教学既是学校的原生功能，也是提高教学质量、实现教育目的的基本途径；教学活动既是教师从事专业活动的基本方式，也是促进青年教师专业发展的根本途径。教学学术研究与教师专业发展有着共同的契合点，教学学术研究有利于教师更好地认知、体验与感悟教学专业的价值与乐趣，形成专业理念，发展与巩固专业情意；教学学术研究有利于教师生成教学实践智慧，完成教师专业发展的核心任务；同时开展教学学术研究还是促进教师终身专业发展与克服职业倦怠的有效途径。
[关键词]教学学术；教学学术研究；教师专业发展；教师教育
教学是学校的原生功能。自学校诞生以来，通过教学培养人才始终是学校的中心工作。自中世纪大学产生以后，在相当长的时期内，教学是大学的唯一工作。1810年，洪堡创立柏林大学，发展了大学从事科学研究的功能。特别是20世纪以来，大学的科研工作日益凸显，以至于在大学中产生了教师“不出版就解聘”，不发表论文、论著就无法晋升职称等现象。这种现象也波及中小学，特别是新课程改革以来，强调教师角色的转换，教师不仅是教育者，也是行动研究者，中小学教师也走上了科研之路。如今，无论是大学还是中小学，科学研究在教师专业发展中的地位不断凸显，学校中的各种职称评审、各种评奖，无不依据科研成果；若没有科研成果，职称、奖励均无法获得。例如，上海交通大学的教师晏才宏，他一心扑在钟爱的教学事业上，教学水平和师风师德广受师生赞扬，但由于没有论文的发表，到去世时还仅仅是个讲师。[1]与之相反，广西大学一位年仅25岁的教师因学术成果丰硕而被破格评为教授。[2]此类现象在各级各类学校中屡见不鲜。
关于教学与科研的关系，传统的观点是教学与科研相统一。但这种逻辑假设没有得到证实。国内学者调查表明，教学与科研相关度较低，教师的论文、著作和获奖与教师的教学呈负相关关系。同样，国外的实证研究也否定了教学与科研相统一的理论假设。费尔德曼经研究证明，学生反映的优秀教师和教师科研生产率的相关性微乎其微，总体的相关系数只有0.12；[3]海蒂和马什的研究，发现两者的相关系数更小，只有0.06；[4]詹姆斯的研究发现，教师花在教学工作和科研工作上的时间呈负相关关系，相关系数为-0.52。[5]笔者认为，假设这里的科研主要是教学学术研究，那么，教学与教学学术研究可能是正相关的关系。当然，这种设想还需要逻辑论证和实证证明。
就一般意义而言，教师主要有三项基本任务，一是教学；二是科学研究；三是社会服务。而在这三项任务中，最根本、最经常的工作是教学。
教学是指以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。它是以知识的授受为基础，使学生在教师有目的、有计划的引导下，积极主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶情操、美感和审美情趣，形成良好品德，促进学生个性全面发展的教育活动。这句话包含三层意思：一是教学活动是教师的教和学生的学的辩证统一；二是教学活动是教师主导性与学生积极主动性的有机统一；三是教学活动是促进学生全面发展的基本途径。为此，我们确立了教学是学校中心工作的理念，这已被教学实践证明是正确的。学校必须坚持教学为主，这要求学校在教师工作时间的安排上，大部分用于教学；在教学内容上，以学习、探究系统的科学文化知识为主；在教学组织形式上，以课堂教学为主，充分发挥教师的主导作用和学生学习的积极主动性，使两个主观能动性发生“共振”效应。
既然学校的中心工作是教学，教师是教学活动的主要参与者，所以，从逻辑上讲，教师的主要工作是教学，这是没有疑问的。再从教师的工作任务与权利方面看，教学也是教师的中心工作。教师的基本任务是教书育人，教书育人主要是通过教育教学活动来实现的。《中华人民共和国教师法》第二章第7条规定，教师享有下列权利：进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩等。可见，从法律层面来看，教师的首要权利和任务也是教学。从教师的工作实践来看，教师每学期甚至每天都要承担一定的教学工作量，其工作重心也是教学。总之，从逻辑上、法律权利上、实践上看，教师的主要工作是教学，所以，教学活动是青年教师专业活动的根本方式。
既然教学活动是教师专业活动的根本方式，青年教师专业发展就应基于此项活动，这是教师专业发展的本然、应然和必然。
“教学学术”一词最早由美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶提出，他在1990年出版的《学术反思——教授的工作重点》报告中指出：学术活动意味着参与研究，但作为学者的大学教师，他们的工作还意味着寻求学科之间的相互联系，在理论与实践之间搭建桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生。因此，博耶提出了互有区别和联系的四种学术形式：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。[6]“发现的学术”是指传统的专业研究，它是人类传统思维中学术的核心；“综合的学术”就是建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，它是一种具有开创性的研究工作；“应用的学术”是为了避免理论与实践的脱节，通过对高深知识的应用，以便在不同的学科之间搭建更好的桥梁；“教学的学术”是一种通过咨询或教学传授知识的学术，也就是传播知识的学术。其后，卡内基教学促进基金会下任主席李·舒尔曼推动并深化了该领域的研究，有力地推动了美国教学学术研究的发展。
（一）教学具有学术性
教学何以成为学术？李·舒尔曼认为，凡是能被视为学术的活动，都应具有三个特点：“公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[7]基于这样的学术标准，教学是一种学术，原因在于：第一，教学既是一个活动更是一个探索过程。教学不能仅仅被界定为课堂教学中教师和学生的互动，它像其他学术一样，其成果也需要经过一段较长的时间方能显露。舒尔曼认为教学过程至少包括“设想、设计、互动、结果和分析”五个要素。教学就是对学科教学内容、教学问题采用一定的方法来处理，贯彻教学理念，这种活动本身需要特殊的技能，需要对复杂的教学实践进行研究。这样，教学就成为一种探究的学术活动。第二，教学具有公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思等特点。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，该行为也反过来调节和加强了自身的工作，这时，教学就成为名副其实的学术。课堂教学观摩就是这方面的例证。第三，教学是教师的“共同财富”，而不是私人性的活动。教师应打破“教学的隔离”，在对教学进行创新性试验时，将自己的研究经验加以总结，采用多种形式或载体记录下教学活动或教学结果，让同行就课堂教学进行评价与交流，使其成为教师发展的“共同财富”。
教学学术理念的确认，扭转了长期以来人们对教学就是传播知识的看法，教学活动本身是一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领地。学校教学活动必须摆脱经验基础之上的简单操作，要把教学活动置于科学基础之上，进行学术探究活动。
教学学术理念的确认，对于正确认识教学与科研的关系，对于学校落实教学的中心地位提供了新的视角。教学学术理念的确立，有利于教师角色的转换。传统教学中，教师仅是教育政策、课程方案的“执行者”，没有发言权。教学学术理念的树立，使教师清醒地认识到自己不仅是教育政策、课程方案的执行者，而且也是教育政策、课程计划的参与者、设计者和研究者，有权利提出自己的思想并付诸行动，使教师更好地发挥主观能动性，有利于教师专业成长，有利于教学质量的提升。
教学学术理念的确认，有利于形成新的教师发展观。传统教学论把教学过程看成是知识的传递过程，只要拥有知识，就可以做教师，忽视教学的学术性、专业性，所以，教师培训也都是一些学科专业知识的培训，目标是学者而非教师。教学学术理念的确认，使人们认识到，教学是一种专业，具有学术性。教师的入职培训要强化教育教学专业知识、专业技能的培育；在引进教师时，不仅要看其科研成果，还要看其教学质量与效果；中小学教师都是持证上岗，大学教师为什么不能做到持证上岗呢？这恐怕与人们对教学的偏颇认识有关，也与不健全的教师培养机制和制度有关。
（二）教学学术的内涵
关于教学学术的内涵，学者们还没有比较统一的认识。博耶认为：“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识。我们把传播知识的学术称之为是教学的学术。”[8]有学者认为，教师教学学术水平主要表现在四个方面：一是对党的教育方针和教育政策的理解程度；二是教育学和教学论的理论功底；三是教学活动中所表现出来的能力；四是教师在教学活动中的创造性。[9]也有学者认为，教学学术是教师在教学实践中表现出来的知识、能力和素质。教学学术包含知识成分、能力成分和素质成分。[10]姚利民教授指出，教学学术的内涵主要有以下几个方面：一是对教学的深入认识；二是对所教学科专业知识和教育学科知识的全面掌握；三是在教学活动中表现出来的高超能力；四是在教学实践与教学研究中取得的卓越成果。[11]笔者比较赞同如下观点，即教学学术是教师在其学科领域进行教学时，以促进学生的学习为中心，通过教学研究、合作交流、反思实践等活动所表现出来的发现、综合、应用的能力。[12]
笔者认为，欧内斯特·博耶将学术分为发现（探究）的学术、综合（整合）的学术、应用的学术和教学的学术，对于克服人们长期以来视教学与科研为两码事的认识具有重大意义，从而使教学成为学术研究应有的内容。科研不仅指纯粹的学科专业研究，而且应包括教学研究。当然，笔者并不完全赞同博耶的观点，事实上，学术水平主要包括学科专业学术水平和教学学术水平，无论是学科专业的学术研究，还是教学学术研究，都可以分为发现的研究、整合的研究和应用的研究。教学学术研究同样可以包含发现的研究、整合的研究和应用的研究，各种研究都可以形成新的成果，成果本身就蕴含了学术水平，即教学发现的学术水平、教学整合的学术水平、教学应用的学术水平。无论哪一种教学学术水平的成果表达，都离不开丰富多彩、时教时新的教学实践。如果说科学研究主要生产本专业高深的学科知识，那么，教学学术研究主要生产“怎样才能更好地传播和学习的知识”，主要生产学科教学知识，形成教学实践智慧。
（一）教学学术研究与教师专业发展有着共同的契合点
首先，教学学术研究与教师专业发展之间有着共同的目标。博耶提出“教学学术”的初衷，就是为了提高教学质量。教学学术作为一种新的教学理念，将从根本上转变学校管理者及教师的学术观和教学观，使教师逐步认识到教学的学术性、探究性，积极开展教育教学研究并发表成果，这既有利于丰富教育理论，更能直接提高课堂教学质量。青年教师专业发展，其主要目的也是提高教师的专业化素质与素养，使教师更好地遵循教书育人的规律，进而提升学校的教育教学质量。
其次，教师专业发展本身蕴含着教学学术研究，教学学术研究是教师专业发展的重要内容之一。对于教学学术来说，主要进行哪些方面的知识生成与应用呢？莱斯认为主要有三种知识的生成与应用。一是概要性知识，类似于“学科内容知识”或“学科内容领域中的学术”；二是教学法知识，类似于“正式的教育学问”，特别是有关教与学的学问；三是学科教学内容知识，即学科内容与教学法的融合。[13]学科教学内容知识（亦称学科教学知识）是教学学术的实践活动层面与理论生成层面共同追寻的最为重要的知识成分。学科教学知识不是学科专业知识与一般教学法知识的简单相加，而是两者的有机整合。学科教学知识构成了教学学术的真正意义上的分析基础。[14]哈钦斯和舒尔曼也认为：“教学内容知识为我们提供了表征教学学术的符号、语言、观念、概念、理论、隐喻、类比以及一种探究的模式，它们构成了有效教与学的知识基础。”[15]可见，教学学术研究的主要内容都是教师专业发展的主要内容，两者之间有着共同的内容基础。
再次，教学实践智慧是青年教师专业发展的核心要素，而这种核心要素也正是教学学术研究的中心。可见，教师专业发展与教学学术研究有着共同的中心——教学实践智慧。
最后，教师是教学学术的主要执行者与实施者，教学学术研究的主题是教师的专业教育教学活动；而教师专业发展的主体也是教师，教师专业发展主要是解决教师专业教育教学活动中专业素养的提升的问题，两者有着共同的主体内容——教师发展，能够协同活动、共同开发、相互促进。
（二）教学学术研究有利于教师更好地认知教育教学专业，发展与巩固专业情意
一般说来，教师专业发展主要包括以下几个方面的内容：一是专业情意的养成；二是专业知识的获得；三是专业技能的形成。开展教学学术研究有利于教师更好地认知教育教学活动的复杂性、探究性和创造性，既可以使教师体会到教育教学工作的辛苦性，同时，若能掌握教育教学规律，开展合规律性与审美性的教育教学活动，也能使教师体验到工作的幸福与愉悦，增强专业信心，巩固与发展教师的专业情意、专业态度和专业信念。
开展教学学术活动有利于教师体验与感悟教学活动的本质。没有教育教学实践经验的教师，对教学过程的本质的认识一般比较认可教育理论书籍中的说法。
事实上，教学过程既是一个认识过程，又是一个促进学生发展的过程。但认识过程与发展过程究竟在教学过程中怎样实现呢？有教学实践经验的教师，在教学实践活动中，结合理论学习与情境体验，积极开展教学学术研究，更能感悟出教学活动的本质。教学过程不仅是一个认识过程、发展过程，同时也是一个师生之间、生生之间的交往过程，是师生在外部条件的影响下，主动建构知识结构、形成价值观念的过程。教学活动是教师教与学生学的统一活动，这种统一的实质是在教学活动中的交往。传统的教师教和学生学，逐步被师生互教互学所替代，教学过程是师生共同学习、共同成长的过程，教学活动不仅仅是一种促进个体社会化的活动，更应是一种在促进个体社会化的过程中创造新文化的活动。
教学学术研究有利于青年教师形成与创生新的教学理念，实现宣扬（信奉）理论与使用理论的统一。理论来源于实践，理论一旦形成就落后于实践，这是因为实践是流变的、情境化的。青年教师在教学实践中，结合时代发展、学科特点和学生的年龄特征，不断进行创造性的教学实践活动，通过教学学术研究，总结自己的经验与感悟，形成教学学术研究成果，创生新的教学理念。教学学术尽管具有学术性的特征，但与学科专业学术的外在对象性相比，教学学术更强化教师自我反身性，即教师更多的是对自己的教育教学实践活动本身进行反思与研究，进而生成新的教学成果，形成新的教学理念。与学科专业学术强调高深性相比，教学学术更注重教育教学实践的改进，注重理论与实践的沟通，生成的是学科教学知识与教学实践知识，它有利于教师将信奉理论与使用理论结合起来，对于克服教师说一套——宣扬理论，做另一套——使用理论的分离具有重大的现实价值。
（三）教学学术研究有利于教师生成教学实践智慧
教师的教学实践智慧是教师专业发展的核心内容，也是教师专业区别于其他专业所特有的素养，是教师职业作为“双专业”的重要表现。
知识是智慧的基础，智慧是知识的升华。有学者将教师的教学实践知识称为教师的教学实践智慧，笔者认为有些不妥。因为教学实践知识只是强化了知识一个方面，事实上，教师的教学实践智慧不仅包括教学实践知识，还包括教学实践技能与艺术。教师的教学实践智慧是教师教学实践知识、教学实践技能与艺术的有机整合体。教师的教学实践智慧具有缄默性、生成性和实践性的特征。缄默性是指教师个体面对具体教学情境所作出的一系列反应，以教学行动为导向，综合体现了教师的知识、能力、个性特点，是逻辑推理所不能解释的，也不是都能通过语言进行传递的。生成性是指教学实践智慧植根于具体的教学情境，在一个充满不确定因素的教学过程中，动态的教学实践使得教师的实践智慧永远处于发展生成的过程之中。实践性是指教师的教学实践智慧是在教学实践中显现出来的，仅靠理论知识的学习是无法提升实践素养的。教学实践智慧隐含于教学过程中，在教与学的互动中积淀，在实践中发展并促进实践。[16]由此可见，教师的教学实践智慧是教师通过对自己的教育教学实践经验进行不断地总结、探索、感悟和反思而形成的，并通过自己的日常教育教学行动表现出来的。它是教师专业独有的知识，它具有个体性、情境性和不可替代性。
那么，教师的教学实践智慧究竟由哪些知识与技能转化而来呢？为便于说明，笔者勾画了教师的教学实践智慧动态发展图。
从图1可以看出，教师的教学实践智慧主要是由教学实践知识和教学实践技能构成的。
教学学术研究有利于教师生成教学实践知识。教师的实践知识主要包括教师关于自我的知识、关于教学科目的知识、关于学生的知识、关于教育情境的知识四个方面，它们共同受到教师更上位的、有关教育本质之理解的影响。教学实践知识是教师内心真正信奉的、在日常工作中“实际运用的理论”（使用理论），支配着教师的思想和行为，体现在教师的教育教学行动中。[17]而教学实践知识恰恰又是教学学术研究的重要内容，通过教学学术研究，教师不断生成新的学科教学知识、关于学生的知识和关于教育情境的知识等，再结合实际的学科专业教学活动，逐步形成教师使用的教学实践知识。
教学学术研究有利于教师生成教学实践技能。教育教学技能的形成主要是通过教学实践练习而实现的。仅靠理论学习教学技能只能是纸上谈兵，教师要把理论转化为实际的、有效能的教育教学技能，必须结合自己的学科教学实际，开展教学学术研究，这有利于教师形成自己新的教学策略和教学技艺。通过教育教学实践的磨炼与感悟，教师逐步形成自己学科教育教学的实用技能和教学风格，进而促进教师专业发展。
（四）教学学术研究是促进教师终身专业发展的现实动力
教育教学实践是活生生的现实生活，是教师专业生存的空间与环境。实践是第一性的，实践是流变的。流变的客观现实，不断生成新的问题，要求教师去解决，教师通过教学学术研究，不断解决这些新的问题，不断形成新的教学理念，促使自己的专业不断发展。可见，教学学术研究与教师专业发展两者有机统一，共生共长。同时，教师通过教学反思、撰写教学日志、师徒的传帮带、教师团队合作等多种形式的教学学术研究，不断提升教师专业发展的水平，也是有效克服教师职业倦怠、促进教师终身专业发展的有效途径。
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（责任编辑：金 平）
论文来源于《教育科学研究》2013年第4期
图表信息详见期刊原文
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