论以写作为功利的阅读教学 

唐  建  新

        内容提要：以写作为功利的阅读教学其教学的重点是本末倒置、教学的模式是阉割肢解、教学的内容是充塞写作术语、教学的方式是教师赏析、教学的结果是学生厌学、教学的根源是科举教育。真正意义上的阅读教学应该是不带写作功利的阅读教学，应该是学生主体的、师生互动的、充满情趣的、有个性化和创意理解的、富有情感纯化智慧启迪和道义认同的阅读。

       20世纪末语文教育大讨论中，对我国语文教育的批评大多在语文测试、语文的阅读教学、写作教学和教材建设上。其中，对阅读教学的批评意见集中起来主要是教师主体和肢解美文。

       六七年的时间过去了，其间国家颁布了《初级中学语文教学大纲（实验修订稿）》和《高级中学语文教学大纲（实验修订稿）》，开始了基础教育课程改革，相继又颁布了《义务教育语文课程标准》《高级中学语文课程标准》，站在时代发展学科建设及国家意志的高度对阅读教学提出了明确具体的教学目标。然而，在教学实践中，仍然大量存在着1997年语文教育大讨论时所批评的阅读教学的种种弊端，这些弊端的实质是以写作为功利，这样的阅读教学严重地影响着语文教育改革，必须加以认真的分析。

        以写作为功利的阅读教学其教学的重点是本末倒置。阅读教学的目的要求应该是让学生通过阅读教学来获得情感体验智慧启迪增长见识明白事理。但是，在现实的阅读教学的课堂上，却有不少的本末倒置的情况。把阅读教学的重点确定为让学生通过本文的教学，学习作者什么什么的写作方法，学会怎么怎么的记人叙事，尝试着或模仿用什么什么的写作方式写一篇什么什么样的作文。在这样功利的教学观念的指导下，课文丰厚的人文内涵无非是为提高写作能力服务的例子。一些教师甚至还越过例子直奔主题，在阅读教学中偏离课文的具体内容另外去大讲特讲写作目的写作要求。这样教学的结果是，学生对《故乡》只留下了肖像描写对比描写，对《药》也只留下了明暗两条线索的印象，对于这些课文里的丰富的情节细节和深刻的内容主题，则印象淡漠，语焉不详。

        以写作为功利的阅读教学其教学的模式是阉割肢解。由于追求的功利不同，在阅读教学中，自然就是以写作来组织教学，把一篇篇文章按照写作过程、写作的技法来逐一讲解。不少的地方是简单介绍背景及文章梗概，大量的时间按照一篇文章的写作过程，分为若干写作要点，去讲解作者的立意谋篇、写作技法和写作风格。由于是要满足写作讲解的带经院派味道的所谓的理性的完整性，必然难以兼顾课文内容自身的完整，甚至将活生生的课文内容，按照所讲的写作内容写作项目的各条要求，逐一组织成素材和例子，在这样的教学观念教学模式的操作下，课文浑然一体的内容被肢解（有的人痛心疾首地称此现象中的极端者为“尸解”），与所讲写作条目没有直接联系的哪怕是重要的内容和重大的主题都容易被忽略甚至被阉割，学生自然难以通过阅读得到文章本身的真正情素体验和道义把握。

        以写作为功利的阅读教学其教学的内容是充塞写作术语。概念术语，是对某一现象的本质指称，写作的名词术语同样如此。但是，在以写作为功利的阅读课上，一些教师为了急功近利地强化自己教学的写作追求，日复一日月复一月地大量的堆积和重复写作学的名词术语，想以此来强化学生的写作技法，以为重复得多，学生的记忆就深，学写作就容易学到手。干巴枯燥的写作术语，解决不了无米下锅的问题，也败坏了学生阅读的胃口。这样多年教学的结果，学生没有储存什么文学形象，头脑里倒像堆积垃圾一样的留下了一大堆什么凤头猪肚豹尾之类的文章评价的术语，什么开头要新、结构要巧、立意要深、语言要精之类的写作要求的术语，什么材料要丰富、主题要鲜明、论证要严谨、语言要生动、要注意运用联想和想象、要恰当使用修辞方法等正确而无用的一些写作说教时用的术语。笔者曾经对高一新生的语文学习能力的起点进行过一定规模的调查，作文题目是《语文学习中的二三事》，调查的结果是，多数学生知道怎么写好作文，就是写不好作文。名词术语一大堆，知道的写作技法一大串，就是没有情节细节，没有具体的事例和生动的语言以及严谨的论证。

       以写作为功利的阅读教学其课堂教学的方式是教师一厢情愿地单方面地赏析。由于千篇一律地重复写作方面的赏析，学生是难以达到接受了语文或文学方面的专门教育且又从事了若干年语文教育的教师的水平，在阅读教学的课堂上自然而然地就只有教师在那里掉书袋，挖微言大义，摇头晃脑地进入自我欣赏的地步。长此以往，教师的讲解赏析所需要的时间越来越多，自然其内容就越来越深、越来越细，甚至越来越玄，而学生看书读书的时间相应地就越来越少，对教师的讲解就越来越对不上号，越来越陌生，甚至越来越糊涂。由于这些内容多年以来不直接考试，也不可能直接生成写作能力，因此不少学生就干脆不听，做其他学科的事情。这就很容易形成恶性循环：学生越不听，作文越没有直接的提高，教师就越着急，越认为学习课文的写作技法重要，就越不厌其烦地重复，越是占用课堂教学时间。教师越是占用尽了语文课堂的时间，学生就越被动，越难以进入课文。又因为篇篇文章都是如此赏析，呆板单调重复，学生听起来味同嚼蜡，对语文就难以产生兴趣，也难以投入学习的精力。也难怪，很多名人都感叹道：自己的那一点语文水平，完全得益于课外。

        以写作为功利的阅读教学其教学的结果是学生对阅读教学乃至语文学科的厌学。由于学生在阅读教学的课堂上往往只有听的单一任务，也因为无法学会文学大家的创作技法，也不可能学习到文学大家的创作技法及风格，他们就感觉到课堂阅读教学离自己越来越遥远，感觉到老师所讲与自己的语文甚至作文成绩越来越毫无干系。再加上自己即使想读，也没有读的条件：会影响同学的学习，甚至会影响教师的情绪。对教师的讲解，时间长了也想听一听，但是，静下来一听，仍然是老一套，又会觉得说的不外乎还是那些空话套话。在这种矛盾和尴尬的心理作用下，学生慢慢地加深了语文学习毫无兴致也毫无用处的认识。由于我们国家人口众多，各级各类考试也就众多，考试还少不了语文，这就使得学生无法回避语文成绩，无权放弃语文学习又无法在语文课堂上按照自身需要进行个性化的语文学习，其结果，自然是厌学。这种厌学，是不同于因为学习过程的断裂（缺席）或者学习内容的艰深而产生的对数学物理化学类的厌学，因为数理化类的厌学，学生自己心理上是平衡的，认帐的，而语文课堂阅读教学上反映出来的厌学，则是母语学习时学生只得到一大堆正确甚至深刻然而的确无用的废话所导致的结果。

       以写作为功利的阅读教学其根源是科举考试。我国几千年的教育主要就是接轨科举考试。十年甚至更长时间的寒窗，要换来一举成名，就靠考场上的一篇文章，这是学习结果的唯一表达方式。辛亥前夕科举的废止，近代教育的兴起，其考试仍然沿用的是一篇作文，极少数的学校招生加试了一点对对子，这对对子说穿了也是一种写作能力的考查。解放以后的全国高校招生考试，一直是只考一篇作文（除少数专业加试一点文言文翻译）。六十年代八十年代乃至九十年代的中学语文教学大纲明确提出，作文是学生语文学习水平的综合反映。1997年的语文教育大讨论，就有人不顾社会的发展和人口激增几百万学生参加高考的现实提出高考只考一篇作文，1998年在中考改革试点中上海闵行区也曾经只考一篇作文，到了2003年抗击非典后的深圳市中考也是只考一篇作文。由于以上的原因，阅读是写作的附庸，阅读教学是为提高学生写作成绩服务的观念就根深蒂固地扎在了不少教师的头脑中。为了更快更好更见效地提高写作成绩，常常直奔主题，直接带领学生去吃第三个馒头，急功近利地时时处处强力推销写作技法，再加上多年教学惯性使然，使得一些教师开口只有写作技法，不说写作无法进行阅读教学了。

       真正意义上的阅读教学应该是不带写作功利的阅读教学，应该是学生主体的、师生互动的、充满情趣的阅读教学。学生上学就是来读书的，如果我们教师在课堂上一味讲解，不安排足够的时间让学生读书，以自己的读来代替学生的读，把学生读书求知的任务弱化掉，变学生的读书为听书，嚼老师嚼过的馍，记老师公布的阅读答案，学生的语文能力的提高是不可能的。为什么多年以来我们的考试中学生阅读部分的得分不高，难道我们的阅读教学时间还少吗，关键在于我们的学生的阅读能力并没有真正生长出来，还停留在听教师的阅读结果的报告上。要让学生在阅读上能够学有所获，就一定要让学生自己去读，自己走进课文，去吮吸课文中的丰富营养。当学生自己在阅读过程中有所发现，有所疑问，有所收获时，教师的点拨和提升才有了需求的基础。师生阅读教学课堂上的互动才会是一种教学的必需与必然。这样，学生对语文课堂的阅读教学，对教师的行为，才会是一种需求与感激。教师恰当的组织与指导，才是在自然而又充满情趣的师生和谐的氛围中得以实现，对语文和对阅读教学的厌学情绪才会从根本上得到消除。

       真正意义上的阅读教学应该是不带写作功利的阅读教学，其目的应该是富有情感纯化智慧启迪和道义认同的阅读教学。如果上面讲的是阅读课堂教学的形式与对象的改变的话，我认为，还应该在阅读教学的价值追求上进行校正，这就要求我们的阅读教学应该和写作教学进行适当分工，通过阅读教学应该在情感纯化智慧启迪和道义认同上得到提升。因为阅读的过程，虽然是一个读者的再创造的过程，但首先应该是一个进入读物，获得情感纯化，与主人公的思想感情一起起伏变化，同悲同喜的过程，也是一个获得智慧启迪，增长知识，扩大阅历，丰富自己的人生体验，补充自己经历的不足，使自己对社会对人生的认识越来越趋近于理性与正确的过程，自然，对于民族传统文化中的精华，对于代表人类文化发展方向的理想和追求，就应该在读者使学生的心灵深处实现认同、积淀，并化为学生自己情感态度价值观的有机组成部分，使得民族文化人类文化通过我们的阅读教学得到有效的承传。

       阅读对写作能力提高的作用是不言而喻的，但决不是近距离的一一对应的立竿见影的关系，而是一种潜移默化浸润渐染的间接的滞后见效的关系。我们当前首先要解决的是阅读教学的性质的研究，阅读教学价值的校正问题。只有当我们把这一问题认识恰当了，把阅读写作的任务区分开了，不再急功近利地赋予阅读那么重那么全那么急的写作的任务，我们的阅读教学才可能步入健康的轨道，我们的学生在阅读教学的科研上，才可能在自主合作探究的方式中读得进，悟得出，记得住，用得上，学生的知识与能力、过程与方法、情感态度价值观才可能得到积极健康的发展。

                             此文曾刊载于2004年第1期《人民教育》