语境是语用学中的一个复杂概念，从语境与语言的关系简单说，即语言环境。我把它分为内语境和外语境。本文所讨论的内语境指文本语境，即上下文情景语境；外语境指社会环境和交往语境,包括现场语境、历史语境和知识背景，类似英国语言学家韩礼德所说的文化语境。
韩礼德融合了马林诺夫斯基、弗斯为代表的英国语言学传统和萨丕尔、沃尔夫为代表的美国语言学传统，把语境分为情景语境和文化语境。他解释说，“情景包括：所发生的事，所参与的人和所用到的语言”，它们也可以用“‘语场’‘语旨’和‘语式’”这些术语来指称（韩礼德《语言教育中的“语境”观念》）。“文化语境说”把语言看作系统，“意义潜势的语境——即语言作为系统——是文化语境”（同上）。他们“把人类经验诠释成反映现实的一种理论或模式”（同上），阅读受在前模式，即意义的潜势所在——文化语境——的影响。
韩礼德认为，情景和文化是从不同的角度来观察的同一回事。一个情景就是一个文化实例，换一种说法，“文化就是在所有出现的不同情境类型背后的潜势”（同上）。它们不是抽象虚空的东西，而是都体现在语言中。韩礼德以天气和气候来类比情景和文化，天气是可以看到、听到和感觉到的气温、降雨和空气流动之实例。气候则是在这些实例背后的潜势；它是由观察者超越时间，从远处观察到的天气。也就是说，同一个文本，可以从情景和文化角度来看，而文化和情景都要体现在具体的语言篇章之中。
之所以引述韩礼德的语境理论框架，是因为他所做的功能性的解释把学生的实际需要和意义的理解作为语言教学的前提，“以对语义过程和关系的社会—符号意义的理解为基础”（同上），这样避免落入语言形式分析的窠臼。
一、内语境：语句、语篇与风格
语境与文本关联，文本的上下文关系、语言的先后顺序构成文本内语境。内语境指语言知识和上下文等语篇知识，涉及语素、词语、短语、句子、句群和篇章结构。它们之间相互牵连，构成意义关系。句群由句子组成，句子由词组组成，词组由词组成，词由词素组成，它们之间按逻辑规则形成结构关系。我们通过词素-词-词组-句子-句群-语篇这条路径，正确把握文章的意义。意义的确定依据语法、结构关系，具有一定的规约性，符合共同认可的语言规则，教学内容容易操控。例如鲁迅《拿来主义》教学，依据内语境语句、语篇与风格设计，内容不同，意义也有差异。
1.词句和语篇教学
词句教学要求学生揣摩文中关键词句。比如《拿来主义》文中说，“首先是不管三七二十一，拿来”，这里为什么强调“不管三七二十一”？“他占有，挑选”，占有和挑选的顺序是否能调换？“总之，我们要拿来。我们要或使用，或存放，或毁灭”，两句话之间是什么关系？通过咀嚼揣摩，把握语句及文章的内涵。
文中的比喻如果作为语句来教学，可以把它的比喻义分别概述出来，揣摩各种人性和鲁迅的立场态度。如果把它作为一个整体，分析作者怎么运用比喻法，则是语篇教学。当然，在外语境中，你会发现“大宅子”的比喻并没有穷尽，还可以比喻论述其他不同的态度和行为，比如把这所宅子看作祖上的遗产维护着，供奉起来；再说大宅子作为物化的遗产来比精神文化也未必恰当。这样讨论会引导学生转向思辨比喻的功能和价值，并且思考对待文化的行为和态度的复杂性。
语句分析与语篇有紧密联系，语句教学与语篇教学不可能你是你我是我，它们都不能脱离所在语境分析。语篇意识尤为重要。语句的选择要考虑它在文中的地位和关系，因此要选择关键语句来教学。
语篇教学要整体把握文本内容。论述文教学的逻辑起点在于写作意图，不在于写作学的文体知识。如果运用文体知识教学，那么《拿来主义》的论证结构，立论和驳论、因果论证和比喻论证的特点，推理的逻辑性，作者的思维方式，等等，为学生提供范例，对论述文思维范式有一般的认识。这些知识孤立地看，可能是我们外加的，属于外语境知识，在下一节还会讨论。当然，也许鲁迅写这篇文章时的确也用了这些知识，我们与鲁迅共享这些知识，这些知识自然成为内语境知识。
如果结合文本内容讨论文本结构，让学生说一说，鲁迅对什么样的现象与看法写这篇文章？他是如何推出“拿来主义”的主张的？这样讨论学生的思考空间大了，拓展到了外语境。一般情况下，教师会习惯性地让学生在内语境中思考，以观察学生的概述文本信息、梳理文本结构的能力。但是见多识广的学生，旁征博引、海阔天空地展开思想，这时如果教师没有外语境的认识可能会很尴尬。所以在讨论前先要明确让学生在什么语境中思考。
2.语体风格教学。语体和语言风格都依附于内语境的语言。语体是在具体语境中运用语言所形成的语言体式，具有语言结构形态和语言体性风格特征。语体风格从语言结构中显示出来的独特性、整体性。由于作者思想性格、语文素养不同而形成个性化的语言变体就是风格。它们都由内语境的音律、词汇、句式、辞格、章法等各种语言和表达方式综合运用而形成的具有一定系统性的语言特点，所以有人把它归入“伴随语境”。
鲁迅《拿来主义》第一段转述《大晚报》1934年5月28日发的新闻。原新闻见下：
我国美术名家刘海粟、徐悲鸿等，近在苏俄莫斯科举行中国书画展览会，深得彼邦人士极力赞美，揄扬我国之书画名作，切合苏俄正在盛行之象征主义作品。爱苏俄艺术界向分写实与象征两派，现写实主义已渐没落，而象征主义则经朝野一致提倡，引成欣欣向荣之概。自彼邦艺术家见我国之书画作品深合象征派后，即忆及中国戏剧亦必采取象征主义。因拟……邀中国戏曲名家梅兰芳等前往奏艺。此事已由俄方与中国驻俄大使馆接洽，同时苏俄驻华大使鲍格莫洛夫亦奉到训令，与我方商洽此事。……
原新闻报道夹杂着文言，端着架子，例如“彼邦”“我方”“爰”“引成欣欣向荣之概”，叙述时很注意对等的关系，流露出自豪感和平等意识，担心把自己看低了。鲁迅写《拿来主义》的前几天写过另一篇文章《谁在没落？》也是评说这则新闻，却直接引原新闻，以文艺批评的笔调，理性分析评议。《拿来主义》一文转述时，用了“大师”“发扬国光”等语词并加上双引号，用动词“捧”“挂”等刻画出寒碜的形象，用“叫作”“听说”等语词转述别人的看法，等等，表明否定的立场，明显流露出嘲讽语气和态度。鲁迅一周内对同一则新闻连续写了两篇评论文章，而且语体风格差异很大，耐人寻味。这种比较阅读延伸到外语境教学。
以上内容的选择主要在内语境。目前的教学偏向于内语境义的教学，忽视外部语境义与它们的关系。在语境内过度抠意义，“把不是问题的问题当成问题教”，螺蛳壳里做道场，忽视社会、历史与知识语境。
二、外语境：现场、历史与知识
外语境的因素复杂，几乎涵盖了人类所有文化与文明的创造。我们根据教学的实际情况，把外语境界定在解释文本的外部语言环境，包括现场语境、历史语境和知识背景。包括作者写作的时间、场合，针对什么、写给谁，当时有关的事件；发表在什么刊物，语体和风格等；从文化层面看，还包括社会心理、时代环境、思维方式、民族习俗、文化传统等因素；从认知层面看，又包括常识世界的百科知识、专业知识等。
1.现场语境
现场语境指作者写作的社会情景和教学对话现场，本文侧重于讨论前者。社会情景包括当时发生的事件、讨论的话题（如何对待传统文化）、写作目的（批判当时的所谓文化行为、态度）、写给谁看等因素，这些都属于在场语境，在空间上与作者写《拿来主义》有直接关系。
现场语境不是抽象空泛的概念化的东西，而是呈现于具体的语言、文章中，也就是说现场语境要以语篇构建。它与鲁迅《拿来主义》互为主体，构成平等的直接的对话关系。教学中的误区在于把现场语境背景化，脱离具体文章作空泛的概述。比如关于《拿来主义》的背景，教学参考用书及教师普遍叙述如下：
20世纪30年代，国民党政府奉行卖国主义政策,实行反革命文化“围剿”,主张“全盘西化”。 在左翼文化界，曾于1934年前后开展过如何对待“中外文化遗产”的大讨论，有人主张全盘肯定，全部吸收；有人主张全盘否定，盲目排斥，造成思想混乱。鲁迅先生就写下了这篇杂文,批驳了错误思潮，主张“拿来主义”。
这种背景叙述是个人的看法，不在鲁迅写作的现场语境中。教师引用它只能作为课堂教学语境中的话语。且不说其中的错误，即使有的观点是正确的，也因为过于笼统空泛，无法把学生带入与作者文本对话的语境。
与鲁迅《拿来主义》一同参与当时中国文化大讨论的文章很多。除了上文提到的文章外，还有陈序经教授1933年在中山大学的演讲《中国文化之出路》，后来发表于《广州民国日报》，在全国引发一场激烈的文化大论战。之后1935年1月10日王新命等十教授发出《中国本位的文化建设宣言》，认为：“中国是既要有自我的认识，也要有世界的眼光，既要有不闭关自守的度量，也要有不盲目模仿的决心。……我们的文化建设就应是：不守旧；不盲从；根据中国本位，采取批评态度，应用科学方法来检讨过去，把握现在，创造未来。”选择教学语篇构成语境，要具有典型性，与鲁迅《拿来主义》构成对话关系；而且与教学目标有关。陈序经的《中国文化之出路》文中说：
（折衷派）误以为文化的全部，好像一间旧屋子，我们可以拆毁它，看看那块石，或是料木，随便可以留用。但是他们简直忘却了文化各方面的特质，是不过我们的假定；在文化本身上，并没有这么的一回事。其实文化是完全的整个，没能分解的。
陈序经批判矛头暗指鲁迅，他从文化精神方面的特质来说，认为文化是一个整体，无法拆分，要吸收新文化，就必须彻底毁掉旧文化。陈序经以“旧屋子”作喻，配以“石”“料木”，“石”和“料木”是建屋的基本用料，不可拆毁，以此作喻，强调文化整体性，不可分割。与鲁迅用“大宅子”里的“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”来细化，这些事物都是可以移动，可以处理的，以此作喻，强调文化组成部分由于性质不同，可以分别处理。
难道鲁迅确如陈序经所说的是“折衷派”吗？鲁迅的观点态度与当时的主流代表王新命等十教授的观点一样平庸吗？这类问题须要构建历史语境才能深入讨论。
2.历史语境
历史语境虽然与所教的课文有历史的距离，但它是无法摆脱的外部因素。它具有民族性和人格化的特征。民族习性、社会历史、文化传统、思维方式、心理因素等都会由作者自觉地带入写作，整体性地潜在于文章中，又从文章中显现出来。历史语境与现场语境一样，不是概念化的空洞话语，也要由语篇来构建。可从纵向维度来选择语篇构建，一是社会性的文化历史；一是作者个人的文化人格与文化态度的历史。
中国近现代文明是从反思传统文化开始的。从清末自强运动，到民国初年的中西方文化论战，直到今天重树文化自信，有一个发展的过程。早期文化精英对待传统文化的态度，还是以中西对立的思维模式，主张中学为体，西学为用。孙家鼐《议复开办京师大学堂摺》提出办学宗旨：“今中国创立京师大学堂，自应以中学为主，西学为辅；中学为体，西学为用；中学有未备者，以西学补之；中学有失传者，以西学还之；以中学包罗西学，不能以西学凌驾中学。此是立学宗旨。”与张之洞 “四书五经、中国史事、政书、地图为旧学，西政、西艺、西史为旧学。旧学为体，新学为用”（《劝学篇》）这些思想一脉相承，都主张以传统文化为主体，吸收西学可用的技术作为辅助。
鲁迅所处的民国初年，中西方文化血腥冲突。当时一些清醒的知识分子自觉意识到传统文化的衰败，反思并拼着命要摆脱传统文化的桎梏。胡适为代表知识分子就主张彻底抛弃旧文化，以新文化取而代之。鲁迅追求彻底的个性解放和精神自由，他有着内省的生命取向，对传统文化反省并审视了西方文化之后，将文化移植到自己灵魂中锻造拷问。鲁迅说要“拿来”，可是有什么值得拿来呢？“鱼翅”“鸦片”“烟枪和烟灯”“姨太太”，中医、礼仪、国学？鲁迅在小说《故事新编》中把中国历史中的神话英雄、圣贤一一从神圣的高台上拉回到生活中，以怀疑的眼光去审视，对孔子儒家和老庄也一样，用隐喻的方法把他们置于荒诞的情境中，以更为严峻的态度去批判。
在历史语境中教学，选择语篇构建语境的难度更大，因为历史文化的深厚博大难以把握。如果缺少相关的语篇，没能构建有效的教学语境，会导致空谈，从而引起质疑讨论文化意义的教学价值，认为这不是语文教学，而是文化思考。
如果基础教育课时有限的情况下必须有所取舍，那么一般来说选择在场的语境比历史语境更贴近文本，控制教学的效果会更好一些。但是，语文教学必须有一个更广阔的视野。
3.知识背景
语文知识随时代文化思潮而流变，又粘附于个人体验中，难以复制。它们可能是公共认可的、对话双方共享的知识，也可能是表达方或理解方各自建构的认知语境。他们之间可能互相认可，也可能在认识上并不一致。由于不同时代、个性化的知识难以共享，会导致语文教学内容的随意性，难以确定，我们又需要共同认可新的知识以推进教学。
我们把《拿来主义》作为经典时评来设计教学，这是以文体的社会功能定位。过去把它作为议论文教学，是以语言表达方式所作的文体分类教学，侧重议论文论点、论据、论证三要素；论据的两种基本方式为事实论据和道理论据；论证的基本方法为事实论证、理论论证，从思维维度说有归纳法、演绎法、类比法、比喻法等。按时评特点从外语境设计教学，对传统经典的教学知识会有新的认识。
在现场语境中还原“时”，思考“时”，关注社会实际意义。《拿来主义》一文就时代而言，与学生生活有一定距离，必须阅读当时的文章还原那场论战。鲁迅作为一场论战的参与者，直接针对当时的新闻事件，折射出时代文艺思潮，深层次看是社会意识形态的东西。
在外语境中与他人的立场态度比较，重视鲁迅的写作意图。《拿来主义》作为时评，不仅仅作为一篇议论文的论点、论据、论证的写作样式来教学，而是要看鲁迅的写作的意图，看他一场论战中脱颖而出、独树一帜的观点，而且具有普适性，至今仍有借鉴意义。
在外语境中思考“评”的艺术，拓宽探究语言艺术的空间。鲁迅的言说方式有时代特征，在现场语境中具有恰当性。对知识的认识不同会改变教学内容，比如文中的比喻，思辨比喻与观点之间的逻辑关系是否那么严密？推出的结论是否可靠？会认识到比喻类比的局限：它可能只是用来劝说我们接受，并不向我们提供逻辑思维所能接受的根据。
我们对语文知识的认识是在发展的。语文教学要有公共认可、可以共享的知识，比如常识、公理、规则、权威观点，它们属于人类集体智慧的结晶，具有科学性。不是不容个人的因素，而是要在共同认可下的个性表达。
三、教学语境选择的几个原则
我们已经认识到孤立的词句只是一些无意义的标签，不会脱离语境孤立地教学单个的语词和句子。词句的意义在很大程度上倚赖于语境。语句与语篇构成的语境变了，语句的意义也随之而变。上文以《拿来主义》为例完整分析语境教学，实际课堂教学无法面面俱到，必有取舍。实际教学如何认识语境教学的价值，确定怎样的语篇构建语境，要有一些基本原则。
1.在语境中确定教学意义。语境范畴中的阅读教学要完整地认识各种复杂的语境，并对语境作恰当的分类；认识到意义的理解和生成离不开语境。教师要清楚自己把文本放在什么语境中讨论语境与语义的关系，并确定其意义和作用。
2. 语境由语篇构成。无论内语境还是外语境，都需要语篇才能构成教学语境。要善于选择、编写语篇。外语境由课外的一篇或几篇文章构成；课文内语境教学，具体到某一个教学目标，也需要选择合适的课外语篇构成教学语境，这样才能有效达成目标。语境教学需要多语篇组合，增加阅读量、拓宽视野。
3. 从内语境往外语境拓展。内语境教学，倾向于理解与接受作者文本的意义；外语境把这篇课文与其他相关语篇联系起来，从这篇文章的情景拓展到现场语境、历史语境和知识背景，从不同的角度和立场思考，看到语言深潜的内容，从而对学习的文章和讨论的话题有更完整而深厚的认识。
4. 语篇是对话的对象。意义在对话的语境中生成。一切语篇（包括课文）都是语境中对话的对象。过去一度以课文为唯一中心，外语境只是用来帮助确定课文的意义，也就是所谓教课文，越教越窄。以相关的语篇构成语境，语篇之间形成比较关系，读者在语境中与不同的语篇对话，这是用课文教，这样的教学越教越宽。
