《中学语文教学》编辑部
2017年7月7日
【摘 要】欣赏诗歌得有一个入境会意的涵泳过程。读诵是“涵泳之径”，意象是“涵泳之门”。由读到诵，意味着由“试水”到“入水”，由“凫水”到“潜水”，直至潜行诗境，游乎诗中；意象只是涵泳诗歌的一个生发点，教师指导学生欣赏诗歌的责任，在于带领学生由此出发进入到意象背后的诗境中去，进入到诗人的情感世界去。
【关键词】涵泳 读诵 意象 读诵之径 意象之门
宋代陆九渊在《读书》诗里写道：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长。”读书如此，读诗更得如此。读诗是最最慌忙不得的，须得有一个入境会意的涵泳过程。
涵泳什么意思？“涵”是潜入水中，有沉潜之义；“泳”是游于水中，有游泳之义。“涵泳”由两个近义词组成复词，本义当是潜游。晋左思《吴都赋》有句子“涵泳乎其中”，南朝宋谢灵运《撰征赋》中也有句子“羡轻魵之涵泳，观翔鸥之落啄”，说的都是“到（水）里面去”的意思。我们现在说读诗要涵泳，意思是说，读诗不能流于表面，要到诗境里面去“游一游”，而且要“游”出点“意思”来。
通常情况下，涵泳诗歌须得有两个“桨板”：一是读诵，二是意象。
先说读诵。
这里说的是“读诵”，不是平常说的朗读或朗诵。读，是指熟读，流畅地读，朗朗地读，重在一个“读”字；诵，是指有感情地读，以自己认为最合适的方式读，发自肺腑地吟，重在一个“情”字。借读诵这个词是想表达这样的意思：在学习诗歌过程中，随着学习的不断深入，伴随学习过程中的“读”往往会呈现出不同的形态，这个过程由读和诵这两个阶段构成，也包括读和诵这两种呈现方式；由读到诵，既是促进诗歌学习实现由表及里、由浅入深、由共性到个性的方法路径，同时也是一种考察诗歌学习是否渐次达成学习目标的外在效果；读和诵，既是学习诗歌的方法，也是诗歌学习的目标。
由是，想到课堂上常见的一幕：诗歌教学一开始，教师就提出明确的“读”的要求：请同学们诵读全诗，要求读准字音，读准节奏，把好语气语调，读出感情。这样的“要求”不用多想就知道是有问题的。问题在哪儿？第一，学生还在初读阶段，还在被要求“读准字音”呢，一开始就要求“诵读”，这不切实际（况且学生不一定知道什么是诵读）；第二，怎样的节奏才是“准”的？什么语气语调才是“好”的？“读出感情”中的感情是什么感情？怎样的读才称得上“读出”了感情？这些“要求”，对于初读一篇诗歌的学生而言是做不到的，也是不明确的（如果明白就意味着已经学好了）；第三，上述这些“要求”，有的是课堂学习的初级目标，更多的是关乎诗歌学习的最高目标（“把准节奏”“把好语气语调，读出感情”“诵读全诗”），这样的多重目标糅合在一起的层次不清的教学指令，在课堂上是很难得到即时性落实的。果然，学生读诗的效果自然是教师不满意的，于是教师就来指导学生读诗了。接下来的课堂上又常常出现这样一幕：教师告诉学生，这个地方要停顿一下，那个地方要重读（学生理解的重读就是声音大），这个地方的读音要扬起，那个地方的语气要拖长……这就是教师们认为的读法指导了。这样的读法，是教师教给学生的自己认为是对的读诗方法，学生却不明白为什么要这样读，尽管学生或许可以在教师带领下形成某种全班一致的语气语调，但这种语气语调能否“读出感情”，能否表达出诗歌本来应有的那份情感，特别是能否在学生心中蕴成某种诗意诗情，大多时候的答案是否定的。面对这样的读法指导，或许有学生在心里嘀咕：教师没指导的时候似乎可以读一读，经过教师的读法指导却不知道怎么读了！
涵泳诗歌须读诵，诗歌读诵有讲究。由读到诵，意味着由“试水”到“入水”，由“凫水”到“潜水”，直至潜行诗境，游乎诗中，这才是真正意义上的涵泳诗歌了。做到这一点，教学中需要有恰当有序的读诵安排。有教师教学《将进酒》，教学中的读诵环节有这样的三大步：第一步，同学们自由大声地读诗，字音读准，读得流利，每人至少读三遍；第二步，结合课后注释，联系背景，理解诗意，体会诗人情绪的变化，并尝试把这份流动的情绪读出来；第三步，媒体播放名家诵读音频，体会别人是如何诵出诗情诗意的（播音频的目的不是要学生去模仿，而是让学生明白原来可以这么读），然后要求学生想象着自己就是诗人，想象着此时自己就在“那个背景”中，用自己认为最得意的方式诵读全诗。这样的读诵环节安排，由简到繁，由外而内，由共性到个性，较为完整地呈现出了一个涵泳诗歌的过程。特别是第三环节，学生一旦有感于诗中流动的情绪，一旦能完成角色转换和情景位移，就极有可能找到属于自己的适合自己的诵读方式，不同的学生就会表现出诵相各异的表达状态，这是涵泳诗歌应有的方式，也是学习诗歌应追求的效果。
忽然想到《西厢记》“红娘传书”折子戏。张生（扮演者）手捧莺莺香笺，先是诵得小变调，真急切，后是大变调，大激动，及至“玉人来”三字，已是腾挪高扬，足之蹈之，此时的张生确是喜疯了的。许多诗，像《将进酒》之类，涵泳的结果是应该让读者（学生）攒点疯劲的。
再说意象。
意象之谓，古今俱繁，在此不做梳理辩证。作为中国古代文论中的一个重要概念，意象现在已经成了诗歌散文教学的常用语。一般认为，意象是一个个表意的典型物象，是具体的，是可感知的，是寄予了作者某种思想情感的；意象是构成意境的手段或途径，意象或意象的组合往往就生成了意境；意境是一种境界，是某种情调，是读者经由意象的诱发而在内心建构起来的某个特定的时空；由意象到意境，是由“象”到“意”的追寻，是由“景”到“情”的延续，是由“物”到“心”的转换，是由“形”到“神”的塑造。
显然，诗歌学习避不开意象，涵泳诗歌必须从意象入手。问题是，学习诗歌过程中围绕意象应该做哪些工作？应该做到什么程度？学生到达怎样的状态才算得上涵泳到位？
老师们都知道教学诗歌是绕不过意象的，是需要围绕意象做点文章的，于是课堂上经常会一口气问学生这样两个问题：诗中有哪些意象？这些意象表达了诗人什么感情？（还会穿插介绍什么是意象）这样的两问看似没错，但确实有问题。问题表现为课堂上常常发生的一幕：学生前前后后你来我往到诗中找意象，找到意象后就以“我找到的意象是××，这个意象表达了诗人××情感”句式回答老师的问题。这一幕看似热闹，其实与诗歌学习效益、与真正意义上的涵泳诗歌没多大关系。“找意象”只是涵泳的第一步，就像远远看到的景区的一棵树、一方石，学生还在景区外面呢；而“说情感”只是知道一个答案而已（一首诗的情感往往是多个意象综合表达的结果，很难说这个意象表达的是这个情感，那个意象表达的是那个情感），这个答案不是来自学生深切的体悟，只是基于各类资料做出的一个模糊的不确切的判断而已。如果诗歌学习仅仅停留于此，那就太过表面化简单化了，因为学生还远远没有品尝到诗歌可以给予的味道。
意象只是涵泳诗歌的一个切入口，一个生发点，教师指导学生学习诗歌的责任，在于由此出发，带领学生进入意象背后的诗境中去，通过对诗境的深切体悟进而体味诗人那地那时的内心情感。完成这些学习动作需要一个过程，这个过程需要教师丰富的阅读体验以及教学智慧的参与，需要学生大量的体验实践以及大量的认知活动的参与，任何一步到位的做法（像上面的两个提问）都不能生成出真实的涵泳过程。有教师教学李清照的《声声慢》，行至“雁过也，正伤心，却是旧时相识”处，一个有深度的教学细节展开了。教师提问：在这个特别的秋日的早晨，一声雁鸣能将我们带入一个怎样特别的场景？请认真读诗，发挥想象，说说你“看到”的这幅场景。学生回答：庭院凄清，黄花憔悴，凉薄衣衫随风起；诗人仰望天空，望一行鸿雁南去，缓步趋趋，嚅嚅不止，面有清泪两行。教师又问：将一只过雁说成“旧相识”，这表明诗人的情绪发生了怎样的变化？学生回答：诗人的“正伤心”也许是基于现实的落寞，可一只过雁又让诗人坠入乡愁的深渊，这使得诗人的愁绪更加复杂而缠绕。教师再接着问：面对这只似曾相识的过雁，诗人会想到些什么？诗人也许会说些什么？学生回答：当然会想到她的故乡，想到昔日与丈夫一起的幸福生活，想到过去的一切一切。她也许会对过雁说：我多么怀念我的故乡，多么渴望能够回到过去的生活啊！这个教学细节的“好”在于：教师因为自己有了丰富的涵泳体验，很自然地带领学生通过“雁”这个意象，借助丰富的想象联想，进入到诗歌情景中去，进入到诗人的内心世界去，进而好像自己就成了诗人。这个“进入”，这个角色转换，就是体验的过程，就是涵泳的过程，就是诗歌学习不至于表面化形式化的应有过程。
诗歌创作是一个观察、感受、酝酿、表达的过程。诗人将自己的某种感怀寄托给某个（某些）所选定的意象，并制造出一个特定的艺术天地（意境）。我们阅读诗歌，就是要带领学生一步步“进入”到这个艺术天地（意境），一步步“进入”到诗人的精神天地，并在这个过程中不断生发渗透融入自己的某些情感（共鸣）。这个过程就是涵泳，就是欣赏，就是审美！
学习诗歌的方式方法也许很多，但少不了“读诵之径”“意象之门”。这个道理老师们是懂的，但教学中如何用好这个“门径”却是难的！
（湖北省教育科学研究院 430071）
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