实践中，人们对在线课程质量往往会有一些误区。其中有两个误区较为典型：
一是将在线课程质量简化为在线教学资源的质量。基于这种认识，很多教师将主要精力都投入在在线教学视频和材料等资源的制作上，而忽略了对学生学习过程的设计和关注。诚然，教学资源是教学内容的载体，是教师们制作学习体验这道美食的基本食材。可是，课程不是静态的教学资料，而是一个动态过程。课程的育人目标是否达成不仅有赖于教学内容，还有赖于课程设计规划的学习活动是否科学合理，以及学生是否能够有效参与这些学习活动；
二是将课程教学等同于一般性商业服务活动，过于重视学生需求和满意度。将学生看作顾客本意是强调关注学生的个性化需求。可是，学生不是顾客，课程不是一般性的商业产品，课程输出的是学生的成长，而这需要学生与课程建设者和老师的共同努力。有时候，这些努力并不是学生所预期和喜欢的。我们的学生很容易被表面的、形式的，而非关键的、内涵的教学因素所吸引（李芒，2019）。因此，学生喜欢的课未必就一定是好课。
那什么是在线课程质量呢？ISO9000族标准（2000）将质量定义为：“一组固有特性满足要求的程度”。其中的“要求”是指顾客和其他相关方明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望。根据质量的定义，在线课程质量是在线课程所具有的满足个人、群体、社会明显或隐含需求能力的特性总和（朱立明，2005）。
教育的消费者包括学生、政府、社会、学校、用人单位和家长等多种类型，不同教育消费者看待教育的角度不同，对教育的要求也是不同的（程凤春, 2005）。同样，在线课程不同价值主体对在线课程质量会具有不同的价值选择或功效实现程度的判断，这便是他们所持有的在线课程质量观。
文献中已有关于远程教育质量观的讨论为我们认识在线课程质量观的多样性和质量内涵提供了线索与启示。陈丽等（2018）将国内外现有的远程教育质量观归纳为六大质量观，包括增值性质量观、目标性质量观、市场化质量观、标准性质量观、分立性质量观、同一性质量观。除此之外，文献中还有远程教育的系统质量观（刘义光，2004），服务质量观（丁新和武丽志，2005），全面质量观（赵世平等，2005）等。这些质量观体现了人们认识和评估远程教育质量的不同立场和视角，有些关注教育结果质量，有些关注教育过程质量，有些从系统视角审视教育质量，有些认为远程教育的基本产出是服务，还有些关注远程教育与传统学校教育的价值选择与功效实现的异同。
对质量内涵和质量观的分析可以让我们获得认识在线课程质量的如下启示：
在线课程需要同时兼顾课程多元价值主体的需求和要求。课程学生的需求固然重要，但是不能一味追求对学生需求的满足。课程需要符合社会对人才的需求，是有目的的教育活动，因此需要以育人目标为导向兼顾教育教学规律和学生需求。
兼顾在线课程的过程与结果来认识和审视课程的质量。仅仅以是否能够达到预期育人目标来检验课程质量是有风险的，因为课程教学结果可能会受到学习者因素或评价因素的影响，仅从课程教学结果考核课程质量会让实践机构陷入过渡追求结果的教育功利主义危机。对课程过程质量的强调会让人们更关注教育规律和服务过程，也是质量保证的基本思路。
在线课程的质量是课程各个要素和子系统协调运行的结果，以特定育人目标为导向，有效规划和设计在线课程各个要素与环节，才能保障课程质量。
在兼顾育人属性的前提下，重视在线课程的服务属性。在日趋激烈的市场竞争环境中，面对个性化需求不断释放，教育市场格局从供给驱动向需求驱动转变，教育供给方需要秉持在线课程质量的服务观，遵循服务业的一般性规则，从服务过程和服务效能两个层面提升服务质量。
在线课程作为课程的一种类型应遵循各类教育系统对相应课程质量的基本要求，坚持同一性质量观，只是在具体评价指标与过程上兼顾在线课程的特殊性。
在线课程的质量并不是一成不变的，随着需求的变化、教育理念与方法技术的发展，在线课程的质量特性也将发生变化，需要以一种发展的视角认识在线课程质量（陈丽等, 2018）。
国内外已经很多评估和规范在线课程质量的标准，我们从中选择了三个对中国在线课程建设具有较强指导意义和规范作用的标准，以期为当前在线课程教学实践提供参考。
1、美国Qualilty Matters（QM）质量标准
始于2003年开始研制且不断迭代更新的Quality Matters（QM）标准是美国最有影响力的网络课程质量评价标准。该标准由美国马里兰网络教育联盟推出，专注于课程设计质量评估，旨在为教师和教学设计人员提供一个对网络课程设计质量进行评价的依据，帮助课程开发者不断评估和反思课程设计质量，进而提升课程质量。QM标准涵盖基础教育、高等教育、继续和职业教育、课程出版商和教育服务商五个领域，由八个通用指标构成（见图1）。目前该标准在国际范围也具有良好口碑，国际会员逐年增长。2015年，我国复旦大学引入QM，对QM具体标准进行本土化，制定出FD-QM标准中文版。
在浏览器输入下方链接了解更多内容:
[QM官网链接] https://www.qualitymatters.org/qa-resources/rubric-standards
[FD-QM指标文件] http://cfd.fudan.edu.cn/upload/2018122837186813.docx02
2、国家精品在线开放课程认定要求
2015年4月13日，教育部下发《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高[2015]3号），在该《意见》基础上，形成我国国家精品在线开放课程认定要求，并于2017年启动国家精品在线开放课程认定工作。相关课程认定要求旨在选拔我国具有示范引领性作用的在线开放课程，适用于高校在全国性公开课程平台开放的已运行两期及以上的全日制本科和专科层次大规模在线开放课程。该课程认定围绕课程团队、课程教学设计、课程内容、教学活动与教师指导、应用效果与影响、课程平台支持服务六个方面展开。与QM标准相比，该课程认定要求适用的评价对象和评价目的都发生了变化。由于该认定要求旨在选拔精品课程，因此不仅关注课程设计和建设投入，还注重课程运行成效与影响。
在浏览器输入下方链接，了解该认定要求的最新通知：http://www.moe.gov.cn/s78/A08/A08_gggs/A08_sjhj/201907/t20190702_388689.html
3、我国在线课程国家标准
我国国家市场监督管理总局、国家标准化管理委员会于2018年9月17日发布GB/T36642-2018 《信息技术 学习、教育和培训 在线课程》（Information technology—Learning, education and training—Online courses）标准，该标准由全国信息技术标准化技术委员会提出，于2019年4月1日实施。该标准是我国当前较为权威的、适用于各类在线课程的技术标准。标准给出了在线课程和评价方案的信息模型和要素、在线课程运营平台的基本要求、在线课程的评价原则，规定了各要素的功能和属性以及相应的XML绑定。该标准将在线课程的评价指标分为课程信息完善度、课程内容与描述信息、教与学过程数据三类。标准强调从课程信息完整性、课程内容与课程设计、教学实施三个方面构建在线课程评价方案，在其所给出的典型评价方案样例中，课程设计与课程参与度两个维度分别占比40%，课程信息完善度和课程建设维护两个维度各占10%。与前两个标准相比，该标准作为我国在线课程的技术标准，具有更强的操作性和适用性，为我国各类在线课程的建设与评价提供了有关信息模型和指标依据。
在浏览器输入下方链接了解更多内容:
http://www.gb688.cn/bzgk/gb/newGbInfo?hcno=6E3B4E826115275EA7597F610181B886
在线课程质量是在线课程与教学持续健康发展的生命线。对在线课程质量的正确认识影响着人们如何建设和实施课程，也影响着人们对在线课程的评价和价值判断。在线课程质量需兼顾多元价值主体的需求，系统质量观、服务质量观、同一性质量观为认识在线课程质量提供了有益视角。在线课程质量的标准不是唯一的、一成不变的，会随着需求的变化而变化。随着我国在线课程形态的多样化发展，急需在现有在线课程国家技术标准的基础上研制适应多种评价目的与课程形态的课程评价标准，以规范和指导在线课程的良性发展，提升在线教育整体质量。
【本文作者】
李爽，副教授
北京师范大学远程教育研究中心
参考文献：
[1]陈丽,沈欣忆,万芳怡,郑勤华.“互联网 ”时代的远程教育质量观定位[J].中国电化教育,2018(01):15-21
[2]程凤春.教育质量特性的表现形式和内容——教育质量内涵新解[J].教育研究,2005(02):45-49 67.
[3]丁新,武丽志.远程教育质量:一种服务的观点[J].中国远程教育,2005(03):14-18 78.
[4]李芒,2019,《北师大教授李芒：4个问题带你走出有关金课的认识误区！》,https://new.qq.com/omn/20191024/20191024A0LO5X00.html
[5]刘义光.远程教育的系统质量观[J].中国远程教育,2004(17):22-24 79.
[6]钱玲,赵燕燕.以教师专业发展为核心的网络课程质量保证体系——美国Quality Matters核心竞争力及启示[J].开放教育研究,2018,24(05):30-38 72.
[7]赵世平,戎锦.远程教育质量控制的思考[J].中国远程教育,2005(08):21-22.
[8]朱立明,刘俊强.对现代远程教育质量观及质量保证的探讨[J].现代远距离教育,2005(03):15-17.
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