预见君说
1
学习素养视角下的项目化学习是什么？
首先我们先来举个小例子：疫情期间，口罩短缺一度成为比较严峻的问题，那么怎么来缓解这个问题呢？很多老师家长小朋友提出——自制口罩。于是，家长小朋友们在家用各种材料“生产”口罩。
在这个例子里有驱动性问题，有成果，问题源于生活，小朋友们也实际动手做出了口罩。看上去似乎已经是一个项目化学习了，但这其实只是一个活动。
学习素养视角下的项目化学习更鼓励孩子动手之前先动脑，鼓励他们经历从现象到问题，讨论、争议、运用证据、实验等一系列的过程。
面对口罩短缺这个现象，小朋友可以提出各种问题与猜想。口罩为什么会短缺？是所有类型的口罩都短缺吗？短缺的口罩具有什么样的特征？如果真的不得不出门，有哪些方法能缓解口罩短缺的问题？这些方法的可行性如何？依据是什么？对我们当前居家而言，什么样的方法最合适？如果要做口罩，是否可行，成功标准是什么？如何检验自己提出的方案是否有效？还要反思，这种方法可用于解决生活中其他类似的问题吗？
总之：学习素养视角下的项目化学习是指学生在一段时间内对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探索，在调动所有知识、能力、品质等创造性地解决问题、形成公开成果中，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，能够在新情境中进行迁移。（参见《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》）
——瞿璐
2
项目化学习和综合实践活动有什么区别?
有一个很简便的辨别方法供你参考：这两个词都是偏正结构的短语，项目化学习的中心语是“学习”，而综合实践活动的中心语是“活动”。显而易见，两者的侧重点全然不一。
当然，项目化学习中的“学习”也需要一系列的“活动”作为载体，但这种“活动”必须要有明确的目标指向，如学科课程标准，“活动”围绕着这些目标的达成而设计。所以，项目化学习中的“活动”是有设计的、目标指向明确的“活动”。
综合实践活动中的研究性学习就和项目化学习很像，都带有探究性，但是研究性学习很多时候不需要基于课程标准，对核心知识、项目成果、评价量规的要求也没有项目化学习那么高。
——崔春华
3
什么样的本质问题是高质量的？
“本质”顾名思义：事物存在的根据。本质问题是基础，是核心，能基于它推演出不同的思考与讨论。本质问题是连接大概念和驱动性问题的桥梁。它具有永恒性的，普遍性的价值，是学科，或者是人生发展历程中最有意义的东西。
首先我们用直观的例子让你感受一下本质问题是什么。
学科本质问题指向学科中的大概念。比如数学中关于“模型思想”的概念，我们可以将其转化为这样的本质问题：如何运用模型进行预测？比如语文中“情景交融”的概念，将其转化为：如何处理情与景的关系？再如历史中“历史真实，历史重大”，其本质问题可以是：我们如何确定历史事件的“重大”？我们为什么要学习历史？对这些本质问题的回答意味着学生在这些问题上产生了重要的理解。
因此，高质量的学科本质问题能将学科中零散的、孤立的知识和技能整合起来，能揭示学科发展中真正持久而重要的问题。
跨学科的本质问题常常是指向人生、社会的本质性问题。比如关于“文明”的概念，可以将其转化为：什么构成了文明？文明何以留存至今？比如关于“模式”，我们可以提出：如何来识别和分析世界上的模式？再比如关于“功能”的概念，可以转化为：事物是如何运作的？对这些本质问题的回答，甚至能影响学生的一生。
因此，高质量的跨学科的本质问题具有开放性，可以被争辩，常论常新，能够激发学生的自我思考动力，开启学生心智的自由。
——瞿璐
4
什么样的驱动性问题是高质量的？
“太阳系中还有哪颗星球适宜人类居住呢？”
“你们知道吗？2019年7月29日，地球发来‘欠费通知’：2019年资源额度已被人类用完。未来的某一天，地球可能不能承载人类的需求，那你现在是否愿意成为太空探索家，与你的伙伴组成团队，去寻找太阳系中哪颗可以成为更宜居的星球呢？形成探究报告，参加宜居星球评估会。”
我们可以来看看这两个问题，请你想一想学生会更喜欢哪个问题呢？我猜测大家可能都会选第二个吧，因为对学生来说第二个问题会更有趣。
对的，高质量的驱动性问题首先要让学生看到它就会产生兴趣，有动力去探究。可以在驱动性问题中加入有趣的情境，比如加入地球发来的“欠费通知”。
除了有趣之外，高质量的驱动性问题必须是真实的问题。“真实的问题”可以是我们生活中的问题（比如：疫情期间学校的植物没人浇水怎么办？），也可以解决虚拟情境中问题（比如上述的两个问题），还可以是指向理解学科概念的关键问题（比如：车轮为什么是圆的？）。
需要注意的是，项目化学习中的“真实的问题”更强调的是在解决这个问题中所运用的知识、能力和思维方式的真实。在第二个问题中，我们让学生代入“探索家”的角色，目的是让他们能够在问题解决中，将自己看作“探索家”，发展必要的知识和技能。
——刘潇
5
如何理解本质问题和驱动性问题之间的关系？
让我们先来看看什么是驱动性问题吧。驱动性问题，英文叫做“Driving Question”，英语老师都知道，以后缀-ing结尾的形容词主要是用于说明事物的性质或特征，driving也不例外，意为“驱动的”或是“起推动作用的”。
在项目化学习情境中，“Driving Question”就是具有能够吸引并推动学生自主学习的很有“魔力”的问题。
那么什么是“本质问题”呢？说得直白一点，就是我们经常关注的学科性质的问题或者人类社会和自然界中一些基础的、核心的问题。
我们经常会发现，当下午第一节上物理课我们对学生说“嗯，各位同学，打起点精神来，今天这节课我们主要学习什么是小孔成像的原理”时，讲台下的一潭“死水”可能会波澜不惊，或者顶多也只能泛起一点点涟漪。但如果你以乘凉的名义领着学生观察树阴底下的光斑的特征并让学生探究“树阴底下的光斑为什么是圆的”时，学生们的探究热情极有可能瞬间爆棚。
其实你心里很清楚，探究“树阴底下的光斑为什么是圆的”和学习“什么是小孔成像原理”所要达到的目标是一致的，不过是前面的问题比起后面的问题来会让学生感觉更有意思，因此也更有探究的动力。没错，前面的问题就是项目化学习中的驱动性问题（Driving Question），后面的问题是本质问题。
更直白点，驱动性问题就是有那么“一点甜”的裹着糖衣的良药。
——崔春华
6
项目化学习设计中需要注意哪些？
项目化学习设计涉及到驱动性问题、学习目标等多方面内容的设计，但在实践中，驱动性问题、项目评价、项目子任务以及项目成果等在设计过程中往往有一些问题会被忽视。因此，在对这些内容进行设计时提醒大家注意：
驱动性问题的设计：不是老师一个人的事。你得让学生感到，嗯，这个问题有意思，我很想看看我能否解决这个问题！而不是让学生觉得，喏，这是老师让我们探究的问题，无聊！所以，驱动性问题的设计，不是老师一个人的事，或者说，至少你得“假装”成不是老师一个人的事。
项目评价的设计：项目启动前师生共同商议。项目化学习的评价同时强调对结果和过程的评价；评价标准也不是老师一个人说了算，最好要和学生商量商量。评价标准在项目正式启动前就要确定，并形成相应的量规，以使学生在项目开展过程中更有方向感，对自己完成的项目任务也有一个更为清晰的要求。
项目子任务的设计：有时放手可能会带来惊喜。驱动性问题如何分解为一系列相关的子问题链并转化为任务链，确实需要老师事先有细致周密的思考。而这些子问题的形成过程如果能够让学生自己经历整理、提炼就更好了。这样，学生的一个个有可能创造性解决问题的思维的种子就有机会暴露了。对学生的理想和期待还是要有的，万一实现了呢？
项目成果的设计：成果有了，但学习却未必发生。项目成果可以是看得见摸得着的实物，也可以是学生的表现，或者还可以是两者兼具。但我们需要注意：项目成果是项目目标的载体，也是对驱动性问题的回应。因此，项目化学习不是只为了最后产出一个成果，而是要让学生明确，这个成果，能否从中看到他学习发生了的证据，同时又是否解答了驱动性问题？例如，学生在项目最后制作了一个净水器模型，但是如果学生无法运用与学习目标中水的净化相关的物理或化学核心知识对净水器运作的原理加以解释，那么学习并没有真实发生，他也许只是模仿着做出了一个产品而已。
——崔春华
7
如何才能写出一篇好的项目化学习案例呢？
要回答这个问题，首先我们要明确一个前提，项目化学习案例和我们老师平常的教学/德育案例有什么差异？最简单而言，后者聚焦的是一个点，你可以相对自由地发挥，只要讲清楚这个点背后的道理，但是项目化学习案例是一个系统的学习设计，它是半结构性的，带有设计标准的。此外，因为项目化学习本身的特性，这样的案例往往带有对真实的问题解决、创造性、批判性、社会责任的强烈追求。
好的项目化学习是有标准的，同理，项目化学习的案例也应该遵循特定的结构，而又不为这些结构所困。这就是要“入格”再“出格”。
为了帮助大家入格，在平台上，我们提供了半结构化的案例模版，在不同的板块下，我们也提供了一些可以参考的标签，而且，为了更鼓励大家的创意和多元化，我们还有“自定义标签”，教师可以自行添加和设置。
那么，问题来了，为什么大家的模板都差不多还会有质量的差异呢？
项目化学习案例质量的高低主要与两个因素有关：
第一，和项目本身的设计和实施质量有关。这个是考验教师对项目化学习本身的设计和实践能力。比如驱动性问题，是否足够真实、有挑战性，富有内驱力，项目的实施过程是否有持续探究的历程，分解成的子问题链是否清晰而逐步深入，是否体现了学生的创造性等等。
第二，和撰写人的呈现形式有关。这个就考验撰写者的写作能力。比如是否运用了有创意的标题，是否呈现了细节，是否运用多样的叙述手法，语言的生动性等等。
——夏雪梅
8
项目化学习故事又该如何呈现呢？
有很多老师问我们，项目化学习的案例有模板和标签，那么故事有没有模板？为此，我努力地想了一下，结合项目化学习的特点和作为各类征文评审者的经验，提出了如下故事的模板，这些只是参考模板，而不是标准，我们更鼓励撰写者的多元创造性。
类型一：适用于一个项目化学习的实施，不用像项目化学习案例那样遵循严格的标准。教师可以用故事的语言，生动形象地讲清楚在整个项目中的所思所想和所做。
1.我为什么要关注这个问题/项目？
2.我是怎样做的？
3.学生遇到了哪些问题，我提供了哪些支持？
4.学生表现出怎样的成果？
5.反思自己还可以进一步改进与提炼的方向。
类型二：学校中有很多的活动都可以升级为项目化学习，也有很多活动本身就具有项目化学习的要素，那么，升级后会带来怎样的不同呢？是否会促进学生的学习呢？我们可以进行对比分析。
1.为什么要做这个项目 ？
2.原来是怎么做的，问题是什么 ？
3.加入了PBL要素后的活动是怎样的 ？
4.两种类型的比较（好在哪里，有什么问题）。
5.讨论与后续的设想。
类型三：项目化学习中每一个要素都值得深入研究，也可以单独去讲述。我们可以在故事中讲述驱动性问题的不断改进，也可以讲述一次展览出项的策划等等，下面是可供参考的6个不同的方面。
1.驱动性问题的改进过程 。
2.如何策划一次展览（口罩展、疫情展……）？
3.某一次有趣的入项活动设计与实施 。
4.如何给某个特定的成果或问题提供学习支架（时间管理、诗歌/戏剧创作……）。
5.项目化学习的课堂规则创建（比如有安全感的课堂，促进探究性对话的课堂等）。
6.学生典型的项目成果和研究过程（适用于在线期间的个人探究成果）。
类型四：如果你是校长或者是学校的管理层，那么你也可以从学校层面来写你们对项目化学习的探索和历程。
1.关键人物对PBL理解的变化过程 。
2.典型的项目案例是怎样的（升级版可以讲述项目间的结构）？
3.如何推动教师们投入与理解 ？
4.学校层面的措施与保障。
——夏雪梅
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