专题教育社区学习活动设计的基本原则

本文由《中国电化教育》杂志授权发布

作者：杨卉、欧阳姗姗

摘要

专题教育社区是以发展学习者专题知识和实践能力为目标的新型远程教育模式，非正式的学习活动是学习者在专题教育中社区的主要学习方式，因此专题学习活动设计具有自身独特性。该文构建了专题教育社区学习活动设计结构模型，以模型中的四个活动设计结构要素(学习活动任务、学习活动支持环境、学习活动策略和学习活动评价)为抓手，提出了专题教育社区学习活动设计基本原则体系。该体系包括“学习活动的系统设计原则”“任务中心性原则”“‘三式’策略设计原则”“知识服务导向的学习活动支持环境设计原则”和“基于真实性评估的活动评价设计原则”。该原则体系将确保专题学习活动设计的质量，增强其目标性、完整性、规范性、系统性和实践性，使学习活动更加符合学习者对专题实践能力发展的要求。

关键词：专题教育社区；学习活动设计；基本原则

一、问题提出

 

当前互联网以前所未有的速度席卷各行各业，也给教育的发展带来了深刻的影响。互联网技术使人们能够跨时空地进行学习和交流，使有限的教育资源为更广泛的学习群体所共享，不仅为在校生，也为全民的终身学习带来了更加开放和全新的教育环境。《教育信息化“十三五”规划》提出“发展在线教育和远程教育，整合各类数字教育资源向全社会提供服务”将进一步推动我国的网络学习空间的建设和应用。

 

作为一种新型的远程教育形式，专题教育社区是以网络学习支持平台为支撑，将跨地区的具有共同专题学习兴趣和专业发展愿景的人们聚集起来，开展以自主、交流、合作等非正式学习活动为主要学习形式的、开放的和虚拟的新型学习型组织。专题教育社区的学习活动强调日常工作和生活紧密联系，让学习者在解决实践问题过程中实现专题知识增长和专题实践能力提高。2012年，依托国家教育资源公共服务平台，中央电化教育馆启动建设专题教育社区项目，面向社区、教育机构、企业和个人征集专题教育社区，截至2015年，在国家教育资源公共服务平台上已经建设了167个专题教育社区，涉及自然科学、社会科学、教师教育、医学等多个领域，产生了很大的社会效益。显然，专题教育社区与以知识传授和资源传递为目的的传统教育在学习目标和学习过程等方面有本质不同，因而，专题教育社区学习活动设计原则也应该随之改变，为此，笔者在本研究中对专题教育社区学习活动设计的基本原则进行研究。

 

二、学习活动设计原则的相关研究

 

活动理论认为，活动是人类与周围客观事物交流和改造的过程，是人类完成对客观环境认识和需要的目的过程。学习活动设计的目的是对学习者的学习过程进行引导和干预，活动设计质量直接影响学习者的学习效果。为此，许多研究者从多种角度提出了一般或特定情境下的教与学活动设计原则体系。谭青从成人教育实用性角度提出了“预设用途”“设计概念模型”“自然匹配”和“反馈”等教学活动设计原则[1]；从学生性格差异角度，有研究者提出了个性化教学活动设计原则体系：学生主体性原则、机会公平原则、学生情感原则和个性发展原则[2]；从任务驱动角度，有研究者提出了情境真实原则、目的明确原则、形式多样原则、发展为本原则等教学活动设计原则体系[3]；从教学活动结构角度，有研究者提出了探究式教学活动设计原则：以人为本的目的原则、民主性的环境原则、差异性的方法原则、尝试性的过程原则和求异性的终结原则[4]。

 

本文借鉴上述研究成果及研究方法，针对专题教育社区这一特定学习环境，对其学习活动设计的原则进行研究。

 

三、专题教育社区学习活动设计结构

 

(一)专题教育社区学习活动系统结构

 

活动理论认为，人类活动是由主体、客体、工具、共同体、角色分工和规则要素组成的稳定的系统模型[5]，如图1所示。

 

 

图1所示的活动系统的要素如下：(1)活动主体是参与活动的个体要素；(2)活动客体是主体通过活动要改变的对象，客体的变化所带来的结果，体现了活动任务或目标的达成度；(3)共同体由活动任务而建立起来的较为稳定的学习型组织，是活动主体所在的群体；(4)活动规则指活动行为的约束、惯例、标准等；(5)活动工具是主体实现活动任务或目标的媒介；(6)角色分工是共同体成员在活动中所承担的责任。

 

专题教育社区的学习活动是一种人类活动，基于活动理论，专题教育社区的学习活动也具有系统性，其系统要素意义如下：(1)学习活动主体是专题教育社区中参与活动的学习者和助学者；(2)学习活动的客体是学习者的专题知识及其实践应用能力。学习者通过参与学习活动，所产生的预期结果是学习者专题知识增长及其专题实践能力的提高；(3)学习共同体是因学习活动任务而形成，学习活动形式决定学习共同体的范围。例如，参与式学习活动的共同体由社区中参与该活动的学习者和助学者组成；面向整个社区的成果展示交流活动的共同体则涵盖整个专题教育社区学习者和助学者；(4)学习活动规则与学习活动开展的条件和策略有关，并且在一定程度上体现了团队文化、价值取向和成员整体素质；(5)学习活动工具可以广义地看作学习活动开展的支持环境，也可以狭义地看作学习活动开展的物化支持环境。本文采用广义的定义，学习活动工具是物化支持环境(例如学习资源等)和非物化支持环境(例如助学服务等)的总和；(6)角色分工是为了完成学习活动任务，每个学习共同体成员在学习活动过程中均分配一个或多个角色，并负有相应的职责。

 

(二)学习活动的层次结构

 

活动理论认为，活动包括目标导向的用以形成客体结果的行动层级、活动(Activity)、行动(Aciton)和操作(Operation)[6]。学习活动的层次性具体体现在：(1)一个学习活动可以包括系列子活动；(2)一个学习活动的最底层子活动是由若干行动组成，每个行动都受目标控制；(3)行动是通过具体操作完成的，操作本身没有目标，受环境条件的限制[7]；(4)学习活动之间可具有串行、并行、循环、分支等多种关系，这些关系体现了学习活动的策略。分支、并行等关系还增加了学习者对学习活动的选择性，提高了学习活动的个性化。

 

(三)专题教育社区学习活动设计结构

 

库伯指出，学习是一种基于精心设计的体验的社会化过程[8]。学习活动设计就是对不同类型学习活动成分的设计[9]。专题学习活动设计就是对学习活动的系统结构要素和层次结构进行设计，学习活动设计融入专家和助学者的专业经验，体现专家或助学者对活动引导意图。

 

学习活动设计分为纵向设计和横向设计。学习活动设计的纵向结构由活动流构成，体现了学习活动路径。学习活动设计的横向结构应既能覆盖学习活动系统要素，又使学习活动设计更具有可操作性、更能够反映专题学习活动特征。据此，本文抽取了四个专题学习活动设计的结构要素：学习活动任务、学习活动支持环境、学习活动策略和学习活动评价。根据学习活动设计的横向和纵向结构，本文构建了下页如图2所示的专题学习活动设计结构模型。

 

 

图2所示的专题学习活动设计结构模型的横向结构四要素的意义是：(1)活动任务是专题学习目标的具体化，它规定了学习者在本活动中所要达到的预期成果；(2)活动策略是学习者要完成活动任务而采用的方法和途径。专题学习活动策略决定了学习活动进程，规定或直接影响活动流结构、学习活动方式(个体/团队/群体)、共同体的规模、活动规则和角色分工等；(3)活动支持环境包括活动的物化支持环境和非物化支持环境。专题学习活动的物化支持环境主要指以物化形态存在的、支持学习活动开展的环境，例如学习工具、学习资源等；非物化支持环境是以智能形态存在，并对学习活动有深刻影响的环境，例如助学服务和社区文化等；(4)活动评价是对专题学习活动效果的评价。基于专题学习目标和活动任务，专题学习活动评价方法既要评价学习活动具体任务完成情况，还要评价活动对学习者专题知识及其实践应用能力的影响。

 

四、专题教育社区学习活动设计基本原则

 

根据上述对专题学习活动设计的结构分析，本文以所构建的专题学习活动设计结构模型中的四个结构要素(学习活动任务、学习活动支持环境、学习活动策略和学习活动评价)为抓手，提出专题教育社区学习活动设计的基本原则体系。

 

(一)学习活动任务设计原则：专题学习活动的任务中心性设计原则

 

活动任务中心性原则是指学习活动任务必须与学习目标建立联系[10]，且专题教育社区学习活动的其他设计要素都服务于学习活动任务，或者说学习活动任务决定或影响着其他学习活动要素的设计。

 

学习任务的巨大潜力在于为学习者提供学习的机会。所谓学习机会是指学习者能够从事可能导致学习发生的一种具体的认知或元认知活动[11]。学习任务设计就是要对学习目标进行分解和具体化，符合学习者认知特征，能为参与完成任务的学习者提供学习机会。

 

专题学习活动设计各要素是以任务设计为核心。首先，学习活动策略设计是以高质高效完成活动任务为目标进行设计的，可从子活动流、活动方式等体现；其次，活动支持环境设计的目的是支持学习活动任务有效完成。学习活动情境设计、学习资源设计、助学服务设计等必须与学习活动任务特点相适应；最后，学习活动评价方法和评价工具设计需要根据学习任务及成果形式进行设计。一个基于任务中心性原则的专题教育社区的学习活动设计案例，如表1所示。

 

 

上述案例中，学习目标分解后形成了一个具体明确的学习任务，即“教师达到白板教学应用层级的中级应用水平”。表1为学习任务进行任务分解，并设计了相应的活动策略：观摩任务给予学习者经验输入的学习机会；团队研讨任务给予学习者经验交流的学习机会；实践体验任务给予学习者将经验应用和内化的学习机会；为促进活动任务有效完成，表1还设计了活动支持环境和活动评价方法。

 

(二)学习活动的系统设计原则：专题学习活动的纵向系统化设计原则

 

学习活动系统化设计原则有两个含义：一是指学习活动横向系统化设计，即学习活动设计要围绕学习活动任务对活动设计的各要素进行设计，确保活动设计完整性和规范性；二是学习活动纵向系统化设计，即指学习活动设计要围绕专题学习目标和任务，设计活动策略及相应的学习活动流，建立子活动之间的有机联系。学习活动流设计使学习活动具有目标性、系统性和可持续性。本文将重点论述纵向系统化设计原则。

 

在确保学习活动的目标性、系统性和持续性方面，有不同研究视角和研究成果。例如，库伯(David A.Kolb)的经验学习圈理论将人的学习看作一个循环体验过程，每轮过程分为四个阶段，分别是：具体经验获取、反思性观察、抽象概括和积极实践四个阶段[13]。学习者在具体经验获取阶段，将从新的实践情境中获得新经验。在反思性观察阶段，学习者将对所获得的经验进行更为理性的认识。在抽象概念阶段，学习者将前面阶段获得经验抽象概念化为概念性知识。在积极实践阶段，学习者将抽象概念化的知识应用于新的实践情境，学习者内化知识并在新问题情境中获取新经验，进而开启新一轮经验学习圈。经验学习圈理论告诉我们学习者只有通过系统和持续性学习才能实现实践性知识的获得和创新的学习目标。又例如，日本学者野中郁次郎基于波兰尼提出的默会知识和显性知识划分方法[14]，从团队知识发展角度构建了SECI模型[15]，该模型表明了团队知识转化和创新要经历社会化(Socialization)、外显化(Externalization)、组合化(Combination)和内在化(Internalization)四个知识转化阶段的循环往复过程。其中，在社会化阶段，团队成员的个人默会知识社会化为团队知识。在外显化阶段，团队成员将团队隐性知识外显化。在组合化阶段，团队成员把外显化的知识综合成一个完整有序的显性知识系统。在内化阶段，学习者将共享的显性知识内化为自己新的隐性知识，并在新的实践中开启新一轮知识转换过程。SECI模型同样告诉我们：团队成员要通过知识转化这一循环往复的系统活动，才能实现知识获取、共享、应用和创新的团队学习目标。

 

经验学习圈理论和SECI模型均表明：学习者要经过系统的、循环往复的持续学习过程才能使知识得到螺旋式发展。为此，专题学习活动的系统化设计原则要求我们对学习活动要进行近期、中期和长期的系统设计，使每个阶段的学习活动之间有机结合，为学习者提供持续性的专题学习动力，使学习者能够通过参与系统化学习活动，专题知识及其实践能力得到持续地发展。一个基于纵向系统化设计原则的专题教育社区学习活动设计案例，如表2所示。

 

 

表2所示的专题学习活动设计遵循了学习活动的纵向系统化设计原则。基于经验学习圈理论，该活动设计将教师学习过程系统化为经验学习圈的四个阶段，每个阶段活动之间有机联系，循环往复地开展。每个阶段活动内部又由若干子活动流组成，体现了学习活动设计的层次性。

 

(三)学习活动策略设计原则：专题学习活动“三式”策略设计原则

 

默会知识是专业能力的重要组成部分。然而，研究表明，默会知识具有个人化、情境性、即时性和难以表达等特征，默会知识只有在实践中学习和摸索，在同行之间随机地交流和切磋来获得[16]。专题知识和实践应用能力是以默会知识为主，因此，要发展学习者专题知识及其实践应用能力，采用传统集中讲授的正式学习方式很难获得满意的教学效果。

 

波兰尼认为师傅教徒弟的示范方式对默会知识传递是有效的[17]。也有研究认为，学习者要获取默会知识必须依赖于动作的示范模仿以及与默会知识所有者的有效交互，只有这样才能促进默会知识社会化和显性化[18]。非正式学习是在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我组织、自我调控、自我负责的学习[19]。因此，非正式学习方式才适合专题学习活动。

 

默会性知识的获得总是与一定特殊的问题或任务情境联系在一起的[20]，因此，默会知识学习不能脱离其具体问题情境，只有在相同或相似问题情境中学习才能有助于激活和获取默会知识。因此，学习者将线下工作生活问题带到专题教育社区，线上和线下学习活动有机结合的混合式学习方式适合于专题学习活动。

 

非正式学习强调团队对话、反馈和问题解决等学习活动，有助于提高团队集体智慧和绩效。高度的个体之间的协作、交流和共享所形成的共享文化是非正式学习的一大特征[21]。因此，专题教育社区中的学习活动应该以参与式学习活动为主。为此，本研究提出专题学习活动“三式”策略设计原则：专题学习社区学习活动策略设计要将“参与式”“非正式”和“混合式”方式作为学习活动的基本形式，三种形式有机整合才能促进学习者的专题知识及其实践应用能力发展。一个基于“三式”策略设计原则的专题教育社区学习活动策略设计案例，如表3所示。

 

 

案例中，为了提高学生运用地理知识解决生活问题的实践应用能力，学习活动策略遵循了“三式”设计原则。通过设计系列非正式团队学习活动，促进默会实践性知识的外显化和共享；通过设计系列线下与线上结合学习活动，将学习活动置于真实的生活情境之中，引导学生遵循“生活情境地理化，地理知识生活化”地理学习方法，使学生从学习活动中获得学习的乐趣和动力，也促进了知识的内化和建构。

 

(四)学习活动支持环境的设计原则：知识服务导向的专题学习活动支持环境设计原则

 

知识服务以信息和知识的搜寻、组织、分析重组的能力为基础，根据用户的问题情境，将服务融入用户解决问题的过程中，并为之提供能有效支持知识和知识创新的服务[22]。知识服务比传统以信息推送服务为主的远程助学服务更能有效地帮助学习者解决专题实践问题，促进其专题知识及其实践应用能力的发展，其原因在于：(1)专家和助学者角色发生了转变。传统远程助学服务专家和助学者作为知识传授者或信息推送者角色。知识服务中的专家和助学者则为服务者或协助者，服务以学习者的需求为驱动，助学者利用自身专业知识和技能帮助学习者解决实践问题；(2)助学目标不同。传统远程助学服务以知识传授为目的，不注重服务内容对学习者生活工作的帮助。而知识服务目标是帮助学习者找到解决实践问题方案，并使学习者在解决问题过程中提高专题知识及其实践应用能力；(3)服务过程不同。传统远程助学服务过程以学习者选择、组织和推送信息为主，而知识服务贯穿学习者解决问题全过程，服务随着学习活动进展而不断调整，更易于为学习者提供持续性的和个性化的服务；(4)学习者角色不同。传统助学服务由助学者单方面提供，学习者被动接受，而知识服务从学习者需求分析、服务设计、服务实施到服务评估的整个知识服务过程均需要学习者的参与，不能游离于学习者之外，服务者与学习者一直保持密切联系，更能及时了解学习者学习活动需求，给予有效指导。

 

以知识服务为主导的专题教育社区助学服务，也需要与学习活动的物化支持环境有机配合。首先，学习资源要满足知识服务的需要。例如，资源库设计要有助于资源的科学管理，以便快速而准确地为知识服务推送所需的资源，提高知识服务效率。其次，知识服务要促进学习资源再生。要通过知识服务促进学习活动生成高质量再生资源。最后，借助开放的专题教育社区网络支撑平台促进知识服务的拓展。例如，基于虚拟现实技术的体验环境的设计，使在线体验式学习成为可能，拓展了知识服务方式；又例如基于网络音视频实时传输技术，设计即时在线观摩空间，可提供现场专家演示和答疑，拓展了知识服务场所，提高了服务效果。

 

知识服务导向的专题学习活动支持环境设计原则是：专题教育社区助学服务应采用知识服务方式，物化支持环境设计要与知识服务设计有机配合，使学习活动能够最大限度地促进学习者的专题知识和实践应用能力发展。一个基于知识服务导向原则的专题学习活动支持环境设计案例，如表4所示。

 

 

该案例中的学习活动支持环境设计突出了知识服务导向的环境设计原则：一方面，学习资源和学习工具的设计与知识服务有机结合，促进学习者学习活动目标达成以及资源的再生；另一方面，知识服务贯穿学习者的课堂观察、教学反思、课堂问题诊断、教学设计改进方案制定和实践知识抽象概括等各阶段活动过程，助学者和学习者建立了相互信任的合作关系，促进了教师实践知识和能力的发展。

 

(五)学习活动评价设计原则：基于真实性评估的专题学习活动评价设计原则

 

真实性评估是一种面对需要学习者在真实的专业生活情境中应用其能力、并结合知识、技巧与态度的评估[23]。真实性评估的重要性在于真实性评估是一种面向能力的形成性评估，是一种促进学习者更深入学习和反思的评估[24]，因此真实性评估是对专题教育社区学习活动能否促进学习者获取专题知识去解决日常实践问题能力的最为有效的评估方法。真实性评估途径是结合已制定的评估标准及伴随学习活动而产生出的新的演化成果进行生成性评估[25]。

 

专题教育社区学习活动的真实性评估方法应该与领域专业评价标准、学习者实践活动目标、活动的成果内容和形式等密切相关，因此，不同专题学习活动的真实性评估内容和方式具有各自特点。

 

基于真实性评估的专题学习活动评价设计原则是：专题教育社区学习活动效果的评估应采用真实性评估方法，评估应该借助专业领域评价标准，对学习者在学习过程及日常工作生活中的知识和实践能力发展情况进行评估。一个基于真实性评估的专题教育社区学习活动评价方案设计案例，如表5所示。

 

 

表5所描述的首师大教师在线实践社区的学习活动评价方法遵循了真实性评估原则，该评价方法以教师实践性知识评价标准为基础，聚焦教师专业学习情境和日常教学实践情境，通过课堂观察方法从教师教学实践录像中采集教学行为数据，通过内容分析法从教师学习活动作品中捕捉体现教师实践性知识水平信息。对活动前后上述数据的分析对比，可反映专题学习活动对教师实践能力发展的影响。真实性评估还能够促进教师对自己日常教学的深入反思，体现了评估即学习的理念。

 

五、结束语

 

本文在构建了专题教育社区学习活动设计结构模型的基础上，以模型中的四个学习活动设计结构要素(学习活动任务、学习活动支持环境、学习活动策略和学习活动评估)为抓手，提出了专题教育社区学习活动设计的原则体系。该体系包括：“学习活动的系统设计原则”“任务中心性原则”“‘三式’”“策略设计原则”“知识服务导向的学习活动支持环境设计原则”和“基于真实性评的活动评价设计原则”。该原则体系将确保专题学习活动设计的质量，增强其目标性、完整性、规范性、系统性和实践性，使学习活动更加符合学习者专题实践能力发展的要求。

 

 

本文受全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“教师网络研修社区的专业发展支持服务体系构建与应用”(课题编号：DCA130227)资助。

作者简介：杨卉：首都师范大学博士，教授，研究方向为网络教育、教师教育。欧阳珊珊：首都师范大学在读硕士，研究方向为网络教育。