加拿大核心素养研究源于世界信息革命的对职业的新要求，同时迎合国内课程改革的需要。它重点关注的是未来劳动者应该具备什么样的素养，是从具体各行业的劳动者角度提出来的。继而把这种结果反馈到教育领域的改革，以此推进教育领域的课程改革。
一、核心素养的内容与指标体系
1. 核心素养的理论基础
加拿大核心素养的定义采用联合国教科文组织的界定。素养即在不同的情形下个体的判断、理解、干预、创造、交际、评估和读写等能力。素养是一种能促使个体达到其目标的可持续性学习能力，也是增长知识和挖掘潜能及广泛全方位参与社会的能力。通过广泛的调查研究，加拿大政府与其他国家和国际机构一起，共同筛选并确定了个人发展的核心素养和基本能力。并且指出，核心素养是工作、学习和生活所必须的，也是学习某些具体技能的基础，可以帮助人们改善工作水平、适应工作变化。并且，这些素养和技能能力可以通过不同的方式和不同的复杂水平，贯穿于任何一项工作以及日常生活的方方面面。加拿大职业核心素养的确立主要着眼于实际各种职业的工作技能需求出发，以实用主义为原则。
2. 核心素养的指标构建及描述方式
加拿大劳动发展委员会以访谈的方法共确立了成年人具备的九大核心能力。内容如列表所示。其中，阅读能力、写作能力、文档应用能力、数学能力为基本的知识素养，而计算机运用能力、思维能力、口语交流能力及持续学习能力属于潜在的基本能力。
二、核心素养发展与执行
1. 推广到各个职业领域
核心素养在各个领域都有较大影响，如公民社会化、个体健康、家庭及工作等。为较好贯彻和实施核心素养，加拿大政府及相关部门又陆续推出了一系列项目计划，以便将这些核心素养落实到社会实践中去。很多省份或地区依据自身实际发展情况，以大学、中学、研究机构等为依托，采用项目制方式服务不同的人群，如针对原著地、残疾人、工人、失业群体、发育迟缓等群体提出核心素养训练方案，促进这些群体更好的适应社会。如2003年加拿大素养和关键技能办公室发起“加拿大人全国技能计划”，把九大基本素养重点推广到了职业领域。其推广的对象如下表所示：
推广的思路是把核心素养分级界定，同时又分行业讨论。在核心素养使用概论里，对九大核心素养进行了最基本的定义，如书写能力界定为：写文本或文件，数字化能力界定为从业者使用数字的能力。但具体到不同行业中时，这些基本能力是依据具体职业界定的，如厨师行业把写的素养界定为：能书写与食材相关的文字；医药行业把写的素养界定为能用准确或规范的医用术语书写一些相关报告和材料。除此外，不同行业对不同核心素养所要求的等级也不一样。如对砌砖的从业者而言，对书写的要求只需要有到达等级2（共分五个等级）就可以了，因为他们只需要写一些简单的东西，如填写人工材料耗费的表格、填写突发事情的报告等。而对旅游咨询从业者而言要求达到3级书写水平，要求旅游从业者能够用更复杂的词汇书写文件，如旅游杂志文章、给游客建议等。目前为止，通过对4500人的访谈，已经在200多种具体职业中描述了核心素养的使用要求，该推广工作还一直在持续中。这些素养主要用于与职业安全和健康相关的训练、及时更新或获得职业资质、学习新的工具、产品和服务。所有求职者或雇主或相关人员，都可以依据职业特征在其数据库中找到九大素养在特定职业中的运用和要求。
2. 基于核心素养的基础教育改革
另一方面，加拿大政府鼓励各区把核心素养落实到中小学及成人教育的具体课程目标体系中去。但值得注意的是，在针对核心素养如何融入到不同地区教育课程体系的问题上，并没有形成统一的路径。但尽管如此，加拿大教育部还是组织各个州和地区的教育委员会建立了一个推行核心素养的联盟（CLLN Canadian Literacy and Learning Network），然后定期对核心素养推进的成果进行及时的交流与学习。在这种基本架构下，各个地方教育委员会根据本地区的教育实践情况，把核心素养的培养融入到中小学课程中去。如魁北克省为推进核心素养在早期教育中的落实，执行了针对下层阶级的“早期阅读与写作素养促进计划”，为这些阶层家庭父母在教育孩子读写方面提供必要的指导，以此促进教育公平，提高整个地区整体素养的目的。在成人教育课程方面，针对核心素养，魁北克省的教育部门根据社会变化和社会需求，开发相应的培训课程，以培养成年人的相关素养。
加拿大不列颠哥伦比亚省在提升核心素养方面也做了一些探索。如他们开展了名为“幼儿园学习项目”，把核心素养转化为口语、社会责任、阅读和视野、写作和表象、数字能力，并通过制定相应的课程来指导幼儿园教师，父母和学校管理者。同时，针对成年人的教育还开展了Community Adult Literacy Program(CALP)计划，该计划的目的为适应知识经济的时代发展需求，提高19岁以上成年人的素养整体水平。同时也帮助一些移民者、残疾人等特殊群体提高相应素养。另外，阿尔伯达省也围绕核心素养制定了“阿尔伯达省下一次经济浪潮下的素养”，要求围绕经济发展的要求，制定核心素养的实践框架。同时，阿尔伯达省也推进了“早期儿童发展的蓝图”研究项目，该项目拟在研究影响早期儿童素养形成的影响要素，以此促进早期儿童相关核心能力的培养。
三、启示
加拿大的核心素养从具体职业实践需要入手，总结出几大基本的素养，然后将这种素养反馈到中小学教育中，以促进课程改革。对我国核心素养的制定主要有以下几大启示。
第一，从核心素养制定的过程来讲，加拿大核心素养来源于不同职业岗位需求的总结，重视定量和定性分析相结合。加拿大在核心素养制定过程中，重视具体职业岗位能力的需求分析，在大规模的调查和访谈的基础上，采用定量和定性的方法，获得客观实证数据，并以此为依据，总结提炼出几大核心素养。而我国在制定中小学核心素养过程中，也可以适当的结合现实不同职业对基本能力的需求状况，然后把这种需求状况反馈到中小学生核心素养的制定中。这有利于中小学核心素养的制定既符合中小学儿童发展的特点，又切合社会实践需要。
第二，加拿大的中小学核心素养重视“能力本位”或“实践本位”。也就是说，加拿大职业核心素养是中小学课程改革的重要参考，这就导致了加拿大课程改革的基本方向就是强调能力本位和实践本位。而不再过于强调机械的学科或知识体系，而重视在学好基本的科学-技术-社会基本综合知识的基础上，把“学以致用”作为主要目标。这提示我国在制定核心素养过程中，应该重视以个体未来社会适应或者未来职业能力需要为目标，制定出真正有益于学生个体发展和社会需要的核心素养。
第三，加拿大把核心素养反馈到教学中去，并在不同学龄阶段开发了主题一致但难易适当的相关课程，如以培养科学技术能力为核心的STS课程，以培养职业能力的CBE课程。这些课程在某种程度上较大促进了学生的核心关键能力的培养。而在我国，当前几乎各个年级都有5-7门核心课程需要学，这在某种程度上的确提高了学生综合素养，但繁重的课程任务也容易在培养学生核心能力方面失去重点。这提示我国在制定核心素养过程中，同时应该在核心的基础上，再提炼出一些更核心的素养，然后把这些素养培养要求融合到一门或几门新的课程中去，以便有重点的突出某些核心素养的培养。
第四，加拿大在制定某些核心素养培养的核心课程中时，并不是要求各个地方都按统一的课程进行学习，而是提出一种目标性或方向性的导引，然后各个地区以此为基本的原则和方向，自主的探索几大核心素养在本地的实践应用。这提示我国在制定核心素养相关课程时，也要注意各个省份或地方地区经济或文化发展的差异性，注重方向性或目标性引导，在此基础上，鼓励地方基于自己教育现实情况，开发符合本地学生发展的有效课程体系。
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