中小学教师为什么要做研究

摘

●

要

/陈向明

由于长期存在的理论与实践两张皮现象，我国的中小学教师对学术界的研究心存疑惑，对自己是否需要做研究也不甚明了。本文从三个方面探讨“教师为什么要做研究”这一议题。第一，教师工作是一种“实践”，最需要形成超越理论与实践二分、具有高度反思性的“实践性知识”。第二，如果教师以一种“研究”的心态从事工作，将有利于生成和发展其“实践性知识”。第三，最适合教师的研究取向是行动研究，教师可以采用质性方法，与外来研究者跨界合作，针对工作中遇到的问题开展研究，进而提高反思意识和能力、丰富实践性知识、获得专业成长。

壹

 

自20 世纪60 年代斯腾豪斯提出“教师作为研究者”（teacher as researcher）的概念以来，中小学教师做研究逐渐被视为其专业成长的一个重要路径。然而，在我国，由于长期存在理论与实践两张皮的现象，绝大部分学术界的研究成果难以直接指导一线教师的实践，导致很多教师不仅对学术界的研究不感兴趣，而且对自己为什么要做研究、应该做什么类型的研究也不甚明了。针对这个现象，本文从三个方面讨论“教师为什么要做研究”这一议题：第一，教师职业有什么特点，需要什么样的知识？第二，做研究何以对教师获得这类知识有助益？第三，教师需要做什么类型的研究，才能丰富这类知识，获得真正意义上的专业成长？

 

 

贰

 

一、教师职业有什么特点
  根据亚里士多德的观点，人类活动可以被分成三大类：理论沉思、实践、制作。[2]理论沉思面对的是不动的对象（如上帝构造的世界、自然科学的对象等），从事此类活动的人必须有闲暇，而且需要很高的智力（intellect），但人数不需要很多。第二类是实践（praxis），即为了“善”的目的而改变对象的活动，从事此类活动的人最需要的是择宜（prudence）能力，能够在纷繁复杂的情境中做出此时此刻最恰当的判断和决策。第三类是制作，即体力劳动者（工人、农民）生产产品以及艺术家从事创作的活动。

根据这一分类，教师职业可以被认为是一种典型的“实践”，因为教师面对的是富有个性特征、正在不断成长变化的孩子；教师在教育孩子的过程中，不管怎么做，都有一个为了孩子“好”的目的。教育实践特别复杂，具有情境性、特殊性、不确定性、不稳定性、价值冲突性等特点。[3]对同样一个教育现象（如“学生学业减负”），不同利益相关者（教师、学生、家长、行政领导、学者等）意见经常不一致，很难统一。教师没有一定之规可循，不得不依据自己的经验和“良心”，在各种目的、期望和利益之间权衡，以便做出此时此地最恰当的判断和决策。因此，教师工作最需要的是“择宜”能力，它相当于中国文化传统中的“中庸”，做事不走极端，不偏不倚，根据当时的具体情况，通过实践推理，找到最恰当的、既符合内在德性又遵从社会规范和人类普遍之“善”的行动策略。

教师工作不仅仅是一种实践，而且是一种关系性实践。相比其他职业，工程师生产的是产品，医生面对的是病案，律师处理的是案件，都不如教师工作涉及如此密切的人际交往。教育本质上是一个人影响人的活动，需要有足够的关爱和信任。如果教师不关爱学生、学生不信任教师，教师则很难对学生施加影响。学生面对的不是单个教师，而是教师群体，如果教师之间没有形成和谐的合作关系，身体力行向学生所教导的良好品质，学生的学习效果也会大打折扣。这样一种关系性实践使得教育变得格外复杂、扑朔迷离。

如果说教师的工作异常复杂，那么要做好这个工作，教师需要什么样的知识呢？有学者根据教师知识与教育实践之间的关系，将教师知识分成三大类。一类是“为了实践的知识”（knowledge for practice），即外部专家根据教师职业的需要，通过研究开发出来的知识，要求教师在职前培养和职后培训中系统地学习。第二类是“实践中的识”（knowledge inpractice），即教师自己在工作中通过经验积累的知识，体现了教师自己的实践智慧。第三类是“实践性识”（knowledge of practice），即教师超越正式知识和非正式知识、理论和实践、内部和外部等种种二元对立，通过自己的“申辩式思维”（critical thinking，也称“批判性思维”）而形成的对教育教学的认识。根据这些学者的观点，教师不应该盲目使用外部专家开发的“为了实践的知识”，也不应只重复使用教师内部同等水平的“实践中的知识”，而应结合并超越两者，形成更加有利于教师专业成长的“实践性知识”。

如果说教师最需要的是“实践性知识”，那么这类知识是如何获得的？有研究表明，实践性知识很难通过读书、听讲座，学习原理和规则而习得，因为这种形态的知识大部分都是缄默的、具身性的（embodied），遇到问题情境时才会被激活，需要通过教师的行动中反思，在问题解决的过程中得以彰显。不少师范生在师范大学学了大量的教育学和心理学理论（即上述“为了实践的知识”），进入学校后却发现自己不知如何教书，特别是不知如何带班、如何进行人际交往。这是因为学校是一个非常复杂的社会场域，很难被教育学理论全面、深入的描述和解释。即使理论工作者对学校发生的事情进行了入木三分的刻画和分析，但是他们通常站在干爽的高地上，所建构的理论只要能够自圆其说就行，不必关心在实践中能否能被具体运用。而教育实践者却是在低洼的沼泽地里挣扎，问题重重，相互缠绕，好似一团乱麻。如果被询问“到底面临什么问题”他们往往很难说清楚。“问题”在被处理的过程中一次又一次地被重构，一开始可能认为是学生上课不爱发言，结果发现是学生担心被同伴取笑，后来又意识到是课堂氛围不够宽松，而这主要是教师自己的教育观念（鼓励学生竞争）所致。很多时候，教师需要在做的过程才知道“问题”到底是什么，行可能先于知，或者知与行同时发生。

因此，教师需要具有高度的反思意识和能力，跳出具体情境，反观自己的教育行动及其背后的教育理念。这种反思不仅仅是事先反思和事后反思，而且更需要在行动中反思，这是因为教育工作中会出现很多意想不到的事情，需要教师当机立断，对事情做出明智的判断并立刻采取行动。时间的紧迫性和问题解决的重要性，容不得他们停下来慢慢思考或付诸书本知识。他们只能依靠自己已有技艺库中的储备，根据新旧情境的相似性，调用合适的技术和工具，相似地“做”出自己的思考，并根据效果适时调整乃至改变自己的行动策略及其教育信念。很显然，这是一种复杂程度很高、需要灵活调节、动态发展的反思（甚至是“元反思”，即对反思的反思）的能力。

 

 

叁

 

二、做研究何以对教师工作有助益
     如上所述，教师需要一种以“择宜”（中庸）为标杆的反思能力，而这样一种能力的获得和提高需要教师系统地做研究。这里所说的“研究”并不是学术界所要求的严格、中立、客观的科学探究，而是以一种“研究的心态”从事日常工作，仔细地辨析所面临的困境，形成相对清晰（但不封闭）的问题意识，系统地收集资料以了解问题的症状及其形成原因，并采取恰当的行动解决问题。这样一种相对系统、严谨的思维和行动方式，有别于教师惯常的经验判断和习惯行为。它要求教师在遇到困境时，对自己的思维和行动反复掂量：“我为什么这样想和这么做？依据是什么？是为孩子好还是为自己好？是为了孩子的近期学习目标还是长期发展目标？我这么想和做反映了自己是一个什么样的教师，甚至什么样的人？”通过不断质疑自己对教育的基本假设，教师会获得一种转化式学习（transformative learning）而不仅仅是累积式学习（增加知识和技能），进而产生醍醐灌顶般对教育、生活乃至生命意义的洞察和领悟。

教师做研究不仅有利于成为反思性教师，而且能够将教师丰富的缄默知识显性化。很多资深的优秀教师有着丰富的教育教学经验（即上述“实践中的知识”），但是不知如何对其进行提炼和总结。在年轻教师眼里，这些资深优秀教师的精湛技艺显得很“神秘”，不知如何向他们学习。如果优秀资深教师参与研究，能够借助一些理论概念、操作技术和分析工具，将自己缄默的个人知识透明化，表达出来，成为公共知识，就有可能被其他教师所分享。处于其他发展阶段的教师（有经验的教师、新手教师、甚至师范生）也都有自己独到的对教育的认识和做法，通过系统的研究活动，不仅能够获得对自己更加深刻的了解，而且能够将自己“实践中的知识”转化为“实践性知识”，进而形成知识共享的有效机制，促进中小学校和教师教育机构的知识管理和传播。

除了提高反思能力，让缄默知识显性化，一线教师参与研究还能改善教师学习的基本模式。传统的教师学习采用的是一种“获得模式”（acquisitionmodel），即通过听讲座和读书获得“为了实践的知识”，然后应用到日常工作中。这种模式有利于教师快速了解外部专家开发的原理和原则，但并不能有效应对实践中遭遇的困境。教师可能习得了很多新的概念，但面对手头纷繁复杂的现实问题却往往不知如何下手。之后兴起的以情景学习理论为基础的“参与模式”（participation model），强调教师在工作现场学习，新手教师通过“合法的边缘性参与”，逐步习得教育现场的文化和潜规则。这种模式有利于教师较快地获得对教育实践的现实感，增加自己的实践经验，但传递的是同质性较高的“实践中的知识”，不利于教师的教育教学技术和文化的创新。

上个世纪90 年代以来，以文化历史活动理论为代表的“拓展学习模式”（expansive learning model），重视人的社会性学习，通过有能力同伴的支持，将分布在活动和人际关系中的身份认同、智力、领导力、情感等发掘出来，达到学习的“最近发展区”。这种模式在纵向上引入学界的新概念和新技术，与教师的日常概念相遇；横向上跨界于不同活动系统（如学校系统、教研系统），产生新的共同体、规则、劳动分工、客体和产出。学习在更具不确定性的同时也变得愈加丰富和具有创造性。而教师参与研究就是一种典型的拓展式学习，其他相关人员（如教研员）的介入能够对问题的理解和分析提供不同视角，进而生成更加丰富多样的“实践性知识”。

      教师之所以需要实践共同体，是因为在现有教育体制下，教师个体通常被封闭在自己的“自留地”（教室）里，面对学生一个人单打独斗，很容易产生孤独感和职业倦怠。教师时常因为“被学科分门别类的知识领域所分离，一种使教师和管理者产生意见分歧的官僚主义所分离”，而陷入各种心灵困境中。如果能够与其他教师组成研究团队，共同对所面临的问题进行讨论和分析，教师不仅反思能力会有很大提高，而且会产生更强的职业归属感、群体认同和情感能量。

根据温格的定义，“实践共同体”有三个基本要素：（1）“共同的事业”（common enterprise），即成员通过相互协商达成共识、希望共同达成的目标；（2）“相互投入”（mutual engagement），即所有成员都投入精力，共同参与具体行动并维护共同体的存在；（3）“共享的技艺库”（shared repertoire），即成员在实践过程中创造的、并内化到自身实践过程中的共享资源，如规则、行为方式、共识、符号等。在开展研究的过程中，教师实践共同体会为了改进学生学习这一共同事业，投入自己的热情、精力和时间，在解决实际问题的过程中不断丰富自己的教育教学技艺，特别是“实践性知识”。

 

 

肆

 

三、教师应该做什么类型的研究
    由于教师所处的社会大环境和教育小环境都非常复杂，特别是当前面临高风险考试和行政绩效管理的压力，教师的工作都特别繁忙、琐碎，因此教师的研究应该与学术界的研究有所不同，行动研究应该是其首选。学术研究的目的是为了求真，要求研究者尽可能中立、客观地描述、解释和分析社会现象，不对研究现场进行干预。而行动研究的目的是为了求善，寻求行动者批判反思意识和能力的提高，改进不尽人意的社会现实，因此需要积极的行动干预。在行动研究中，教师是研究的主体，外来学者只是合作伙伴，在必要时为他们提供支持；研究的问题来自教师日常工作中的真实困惑，而不是为了研究而研究；研究的结果作为指导教师下一步改进工作的依据，而不仅仅是为了发表论文。因此，检验行动研究的标准不再是学术界常用的效度、信度和推广度等概念，而是适切性和有效性：“我们喜欢所获得的结果吗？这个结果对改进我们的工作和生存状态有帮助吗？”

 教师行动研究有多种方式，既有教师自己开展的研究，如校本研究（包括课例研究、案例研究、叙事探究等），也有大学和中小学跨界合作开展的研究。与教师内部的校本研究相比，跨界合作型行动研究具有更大的开放性和包容性，更能拓展教师的学习情境和视野，多渠道建构知识。教师在日常工作中经常面临一些反复发生却难以解决的问题，如“为什么有的学生总是不交作业？”“为什么大部分学生不爱回答问题？”  “为什么学校里手机屡禁不止？”通过与大学研究者交流，教师可能会了解教育作为一个社会系统的复杂性，认识到自己为何进退两难，遇到了何种潜在的困境和障碍。教师可能会意识到，自己之前的干预大都停留在技术层面（“单路径学习”），对着问题解决问题，结果不仅没有解决问题，反而强化了问题。如果希望真正解决问题，则需要进入“双路径学习”，即在行动干预的同时改变自己的教育信念。根据我们的经验，如果一线教师能够与大学研究者形成平等的合作关系，针对自己工作中遇到的实质问题进行深入探究，不仅有利于教师自己的专业发展和教师专业共同体的建设，而且能够促进学校文化乃至整个教育生态的重构。

然而，跨界行动研究也经常面临“合作尴尬”：大学研究者的“指导”与教师“专业自主”之间时常会发生冲突。而且，当教师在不平等的关系情境中处于知识生产链条的权力底端时，很容易产生对专家和理论的“恐惧”。因此，大学研究者需要放下身段，调整自己思考问题和话语表达的方式；而且，更加重要的是，践行自己所倡导的平等合作理念，真正做到与教师平等对话。如果通过合作探究，双方能够构建起一种教与学所需要的、能帮助更新和体现真正教育之本的跨界实践共同体———这将有助于教师重拾教学勇气。

我们近年的研究发现，大学与中小学的跨界研究共同体与教师内部的实践共同体不太一样，其异质性、多样性、协商性更强。因此，我们在温格的实践共同体三要素的基础上，提出了跨界研究共同体的三要素：协商性情境、反思性对话、交互性技艺库（概念框架如下图）。“协商性情境”指的是：跨界合作型行动研究的情境并不是一个客观的存在，而是由不同利益相关者相互协商而形成的；某个教育现象（如“后进生”在小组合作学习中不发言）之所以成为一个“问     题”（problem），因而需要被处理乃至成为一个被研究的“问题”（question），都是由参与者通过协商而建构出来的，并且会随着参与者反思能力的提高而得以重构（如上述问题可能被改造为“为何不同学生在小组合作学习中表现不一样”）。“反思性对话”指的是：跨界研究共同体成员通过不设防的平等交流，在类似“镜道”（hall of mirrors）般的相互映照下，彼此“看”到自己和对方真实的想法和情绪，进而敢于冒险开展教育教学试验。“交互性技艺库”指的是：跨界研究共同体内不同群体具有不同的技艺（如中小学教师更具实践经验，教研员有更多教学指导技巧，而大学人员更偏理论储备），在合作开展行动研究的过程中，这些不同的技艺会产生互动，根据情境需要，生成新的更符合本跨界行动研究的技艺库（如更新过的“实践性知识”）。

 

 

伍

 

 作为大学研究人员，我们力图与中小学教师组成跨界研究共同体，在协商性情境中，以交互性技艺库作为理论和实践资源，以持续的反思性对话为互动媒介，提高双方平等交流、资源互补的合作意识以及解决教育教学难题的能力，生成更加丰富的实践性知识。这类跨界合作型行动研究非常关注价值反思、互动过程和伦理审视，我们经常自我慎思的问题包括：中小学教师与大学研究者是如何开展反思性对话的？在具体情境中是如何处理不同（亚）文化之间冲突的？不同群体对“行动研究”和“专业成长”有哪些多元理解？跨界合作型行动研究对教师实践性知识的生成和专业成长有何影响？

从事跨界合作型行动研究可以采用很多不同的方法，研究内容不同方法的选择也有所不同。总体而言，我们认为质性研究方法应该为首选，这是因为它所具有的诸多特征特别适合一线教师工作的性质。首先，质性研究具有情境性特征，研究问题来自具体情境，可以根据情境的变化而改变研究问题，研究对象不必是大样本，研究结论也不要求具有普遍推广性。一线教师可以从自己工作中遇到的细小问题入手，选择少数典型个案，采用多种方法（访谈、观察、实物分析）收集一手资料，对问题逐步聚焦和重构。研究的程序也比较灵活，教师可以一边工作一边研究，研究步骤也可以根据需要随时调整。

       其次，质性研究适合探讨比较复杂的问题。教育问题通常都很复杂，需要对社会结构和个体参与者的认知结构及其相互之间的关系进行深入探讨。在深度访谈的过程中，参与者会不断追问：“我们当时是怎么做的？为什么会这么做而不那么做？这么做反映了什么社会环境的制约以及自己什么教育理念？”质性研究要求研究者长时间地对一个问题进行持续探究，要求对多种资料进行相互检验，要求在宏观、中观、微观多个层面贯通思考———这都有助于教师对复杂问题的把握和深入探讨。

       再次，质性研究特别擅长了解事情发生和发展的过程，有利于教师对关键教育事件的来龙去脉进行追踪调查。如果教师想尝试一个新的教学方法（如小组合作学习），可以先对学生目前的小组合作情况以及教师群体对小组合作学习的理解进行现状调查，然后随着实验的进程收集有关小组合作学习的实施和效果资料，分析其中的发展机制和干预效果。由于可以追踪实验的全过程，教师能够打开投入和产出之间的“黑箱”，了解其间真正发生了什么（学生在小组合作学习中具体在做什么）、是如何发生的（小组成员间的合作是如何发生的）、“为什么会如此发生”（为什么有的小组合作效果好，有的却不好）。

          最后，质性研究特别重视对研究者身份以及研究关系进行反思，即反身性（reflexivity）问题。在研究的过程中，教师们会不断相互询问：我们是谁？我们为什么对这个问题感兴趣？我们看到的这个“问题”是“真实”的吗？这个“真实的问题”是如何被建构出来的？我们如何解释这个“问题”？我们怎么知道自己的解释是“对”的？等等。通过如此这番反复询问，教师会变得越来越具有反思性，碰到事情不会轻易盲目接受。而在这个质疑的过程中，教师会不断确认、生成和丰富自己的实践性知识，逐步成长为具有批判反思意识和能力的研究型教师。

 

 

研通教育顾问风采

个人简历：湖南师范大学文学学士，北京师范大学文学硕士，哈佛大学教育学硕士、博士。主要研究领域为教育研究方法、教师教育、课程与教学等。已出版《质的研究方法与社会科学研究》（专著）、《搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究》（第一作者）、《在参与中学习与行动》（编著）等著作，发表论文多篇，研究成果多次获奖。曾任北京大学教育学院教育与人类发展系系主任、牛津大学、日本名古屋大学、新加坡南洋理工大学访问教授。兼任北京大学元培学院导师、北京师范大学教育家书院学术委员会委员、中国教育政策研究院兼职教授、华东师范大学和东北师范大学兼职研究员、教育部教师教育指导委员会委员、中国教育学会理事、教育学分会常务理事、《北京大学教育评论》等刊物编委、海淀区政协委员。同时受聘为世界银行、联合国发展计划署、英国国际发展部等国际组织担任项目顾问或专家。先后主持教育部和国际组织委托的项目10余项，2009年被评为北京市优秀教师。

研通教育

让人人走向自我成功

专注卓越教育