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北京大学秦春华教授曾经撰文直击, 在高考招生面试这些出类拔萃学生时发现了一个共性问题———他们“在那无可指摘的简历背后, 却存在着人生目标的模糊空白”。这样的情况同样体现在大学生群体当中，为什么在常人看来普遍优秀的他们，会面临着这样的情况？在这篇文章中，作者采用质性访谈法以研究型大学14位具有典型'空心'特征的大学生为研究对象,发现研究型大学的大学生的'空心化'主要源自于自我认识的片面化、自主发展的受限化、知识探索的边缘化和成就认可的异质化，从而提出应从学生、教育工作者及校园多角度丰满大学生人生意义来源,充盈出他们对人生意义深刻全面的理解。
作者：朱燕菲 王运来 吕林海
来源：黑龙江高教研究，2018年第10期
原文标题：一项针对“空心”大学生缘何“空心化”的质性研究
摘要
基于人的整全发展理论,'空心'是个体对人生缺乏规划、对人生价值迷茫进而放弃了对人生意义的审视和追求的一类教育现象。文章采用质性访谈法以研究型大学14位具有典型'空心'特征的大学生为研究对象,发现研究型大学的大学生的'空心化'主要源自于自我认识的片面化、自主发展的受限化、知识探索的边缘化和成就认可的异质化。我们应从学生、教育工作者及校园多角度丰满大学生人生意义来源,充盈出他们对人生意义深刻全面的理解。
关键词
“空心”; 人生意义; 大学生; 意义来源;
2016年, 北京大学心理健康教育与咨询中心副主任徐凯文作了一个名为《时代空心病与焦虑经济学》的演讲, 他通过调查发现北京大学近四成新生觉得“对自己的学习、生活感到烦躁、厌恶”“不知道为什么活下去、活着的价值和意义是什么”, 这种现象被称为“空心病”[1]。北京大学秦春华教授曾经撰文直击, 在高考招生面试这些出类拔萃学生时发现了一个共性问题———他们“在那无可指摘的简历背后, 却存在着人生目标的模糊空白”[2]。无独有偶, 西方顶级大学的精英们与我们研究型大学的“天之骄子”有着惊人的相似。德雷谢维奇在《优秀的绵羊》中这样评述, 他们“高智商”“有成就”, “完美无缺的光鲜外表之下寄居着令人窒息的恐惧、焦虑、空虚和孤独”, 他们如同一群“优秀的绵羊”“按部就班地生活”, 既无法去“领悟人生的追求”, 也“不知道如何去寻找人生的意义”[3]。
令人困惑与费解的是, 这些在学业成就上表现超群的“天之骄子”为何会失去其人生方向、找寻不到生活的价值和意义?为何在东西方研究型大学中都有相当部分的学子出现了“空心”的“症状”?以徐凯文教授为代表的学者提出“空心”是一种心理障碍或心理问题, 这样的理解未必有污名“空心”的趋势和倾向, 使众人谈“空心”色变。若“空心”仅被视为一种心理障碍, 那又是什么深层次原因导致他们产生这些“症状”呢?因此本研究认为, 心理障碍可能只是“空心”现象的表征, 而现象背后的深层次机理才是关键。我们切不可将以人生意义缺乏为表征的“空心”污名化、标签化, 而应将它视为特定时代背景下所产生的一类教育现象。因此我们应从教育的视角来深入探究“空心”学生缘何“空心化”, 充盈出他们对人生意义的理解, 培养出他们更完善、更丰富的人生素养, 从而实现我国立德树人教育发展战略在高等教育中的体现和落实, 特别在目前创新导向的时代背景下对中国研究型大学更加科学、更加自然、更加合理的发展意义重大。
01
文献综述
自20世纪中叶, 人生意义问题在西方哲学界受到极大的重视, 不久伴随着Frankl《寻求生命的意义》一书的出版而进入心理学领域。近些年, 以Astin等人为代表的一批教育学家也逐渐认识到关注此类问题的重要性和迫切性。Astin (2010) [4]向学界呼吁, 相比于教育的外在投入, 大学生内在精神的发展与完善对其学业表现、满意程度、长远发展起到更为重要的作用, 而人生意义问题就是其精神内核中必不可少的内容。
对于人生意义的界定, 主要有如下三种观点。第一, 以Frankl (2003) [5]为代表的一批学者将人生意义看作给予个体方向感或价值感的目的或目标 (Purpose) ;第二, Baumeister (1991) 、Bering (2002) 、Heine (2006) 等学者将人生意义定义为“生命对人意味着什么或者生命的含义 (Significance) 是什么”, 具体而言是个体对自我、对世界、对自我与世界相互适应的看法[6];第三, Steger等人 (2006) [7]将上述两种观点进行综合, 将界定由单维度扩充至双维度, 提出人生意义既包含目的或目标又包含理解和看法。本研究认同第三类观点, 提出“空心”对是个体对人生缺乏目标和理解、对人生价值迷茫, 进而放弃了对人生意义的审视和追求的一类社会现象。
人生意义从何而来一直是学者们关注的重点话题, 相信只有充分探寻人生的来源, 才能真正知晓如何帮助个体找寻其人生意义。西方关于人生意义来源的研究可追溯到20世纪80年代, 多采用定性方法探讨不同人群的人生意义源;90年代学者开始定性和定量方法相结合, 产生一批测量工具如生命意义源简述量表意义问答题 (Meaning Essay Questions, MEQ;Sources of Meaning Profile Revised, SOMP-R) 、生命意义源量表 (Source of Meaning in life Scale, SML) 等[8], 但这些量表都各有不足;此后, Tatjana Schnell (2009) 基于意义感层次模型开发了颇具代表性的The Sources of Meaning and Meaning in Life Questionnaire (So Me) 问卷, 问卷由4个维度共计26种来源构成[9]。
国内意义源的研究多在国外问卷的基础上进行修订, 且缺乏针对大学生这一特定群体的深入探究。笔者认为, 人生意义的来源具有文化和语言环境的敏感性, 存在明显的“文化印记”, 只有本土化研究, 才能厘清相应特定环境下特定群体对该问题的特定理解。回顾文献, Lin (2001) [10]和程明明等人 (2011) [11]分别采用问卷法探究得出中国人人生意义的12种和7种来源。不足之处在于Lin的研究对象是移民加拿大的中国人, 很难代表中国文化培育下的个体。程明明等人的研究涉及大学生、公务员、公司职员、个体户、自由职业者、农民等群体, 研究对象全面, 但欠缺针对性。基于此, Zhang Hong等人 (2015) [12]基于西方研究基础, 通过量化方法提出中国大学生7个人生意义来源, 但研究仅停留在意义源的简单抽取上, 缺乏对大学生意义来源深入的分析与解构。
量化研究适合宏观的、大范围的调查大学生的生命意义或其与其他变量的关系等问题, 而对从微观角度深入分析“空心”大学生为何“空心”等问题颇为头疼。这也使得“空心”学生对人生意义极度渴求的呼声未被聆听。质性研究恰好弥补了这一不足, 采用多种收集资料的方法对社会现象进行整体性探究, 采用归纳法分析资料并形成理论, 通过与研究对象互动去探寻个体建构答案和解释答案的过程。本研究拟采取质性研究方法, 试图从大学生角度着重探讨“空心”学生缘何“空心化”问题, 并力求弄清以下具体问题:第一, “空心”学生主要缺乏哪些重要的意义来源;第二, 为何他们会缺乏这些意义;第三, 这些缺损的意义来源对其“空心”的作用机制是什么;第四, 如何帮助“空心”大学生找寻其人生意义。
02
研究方法
1. 样本选择
关于访谈对象的选取本研究有两个问题值得深思:一是我们如何能确定访谈被试为“空心”状态的学生;二是个体“空心”原因五花八门、不胜枚举, 我们如何将这一问题的共性与矛盾凸显出来而获得统一性的引导对策。
对于问题一, 本研究采取目的性抽样, 通过人生意义问卷施测和访谈对象主观自评两种方式相结合来确定样本的“空心”情况。问卷选取的是Steger等人 (2006) [13]编制的人生意义问卷MLQ (Meaning in Life Questionnaire) , 七级评分, 两个维度 (寻求人生意义和拥有人生意义) 。为确保选取被试为典型的空心化学生, 防止对象扩大化, 本研究访谈对象在总分和分维度上得分均小于中间值3.50, 并需通过自我评定认同该问卷施测结果。对于问题二, 本研究拟选取研究型大学的学生作为访谈样本。原因在于此类学生作为从“高考”艰辛“PK”中脱颖而出的“大赢家”与其人生幸福感之间会存在更大的落差, 研究它们之间的巨大落差会更加凸显本研究的立意与价值。
基于以上分析, 本研究采用的是目的性抽样方式, 以个人访谈和焦点小组为主要形式, 将地区 (江苏、山东、安徽、浙江) 、年级 (一年级、二年级、三年级、四年级) 、学科 (人文社科、理学工科) 等因素纳入考量范围从而获取最大量信息, 直至达到饱和程度, 从而使问题获得较为深入的解释。表1是14位学生的主要信息, 姓名用数字代替。
表1 访谈对象情况
根据2017-2018年访谈资料整理
2. 收集资料与分析资料
本研究采取漏斗分析法来收集资料, 在广泛收集资料的基础上, 围绕“空心大学生缘何空心化”这一主题逐步筛选资料, 目的是使资料能够集中反映研究问题, 形成解释的理论框架。在访谈中通过提问“缺少什么让你觉得人生没有意义, 为什么?”或者“哪些是你们觉得有意义的事情, 请举例说明”来获得解答。由于前人人生意义来源研究多针对广泛群体, 未必适用于研究型大学“空心”学生, 故采用扎根理论“扎在资料中”去探寻“理论的根”。这种方法要求分析并综合所收集的资料, 提炼敏感性概念, 对概念之间关系进行探索, 形成归纳性观点。本研究对资料进行逐级编码, 形成开放式编码 (Open coding) 、主轴式编码 (Axial coding) 和选择编码 (Selective coding) 等三级 (具体见表2) 。开放式编码采取两人一组, 结合对“空心”学生的观察与对话, 对访谈内容逐字、逐句、逐行、逐个片段进行, 对有争议的内容进行讨论, 最终在14个访谈对象的资料中抽取224个开放式编码;开放式编码的命名尽量采用学生喜欢使用的术语, 以保留资料的原始意义, 如“放飞自我”“考前开夜车”“优秀是一种习惯”“很精分”“所教非我所想学”“害怕PK, 有学霸包袱”“知识只是敲门砖”“成就认可是条不归路”等。随后对224个开放式编码按照其意义相似性进行合并、归类, 形成19个主轴式编码。最后, 在轴心编码阶段, 根据19个主轴式编码的语义相似性分析, 进行进一步的提炼, 提出4个选择编码[14]
表2“空心”来源的三级编码
根据2017-2018年访谈资料整理
03
研究结论
人生意义的来源对个体人生意义的构建与寻求起到不可或缺的作用。以往研究表明不同的社会—人口背景、个体发展阶段、文化和种族特征等导致不同群体人生意义来源表现不同。“空心”学生之所以“空心化”与下面四个方面密切相关:
1. 自我认识的片面化
“空心”学生人生意义的断裂同其自我认知的“片面化”有着十分密切的联系。哥伦比亚大学教授爱德华·泰勒说过, “每个人接受大学教育”的“使命就是要建立自我”。奇克林在其七向量理论中同样强调, 完整的、稳定的“自我”是大学发展学生的重要目标[15]。“当缺乏合理的自我认知, 就容易只见树木, 随波逐流, 什么都想去做, 很容易被外界影响, 会随时随地存在一种焦虑感” (008) 。这种“片面化”主要体现在如下方面:
第一, 不少“空心”大学生将自我认知等同于无法取得优秀分数的“自我矫正”, 而缺少对自我全面的、完整的思考。“所谓自我认知, 就是自我矫正, 取长补短, 从而取得更好的绩点” (005) 。“空心化”的大学生往往沿袭着高中刻板化、直通式、功利性的“学习惯性”, 他们的双眼被分数遮蔽, 除了试图了解自己取得“Full A” (全A) 成绩的办法并修正, 对其他是一无所知。我们可以说他们的自我认知是极其单薄的, 只要在成绩上有“风吹草动”, 他们的自我必然“地动山摇”, 从而意义的价值体认也会受到极大的影响。根据舒伯的生涯角色理论[16], 四年学涯历程需要大学生从承担单一化的学生角色需要逐步转变为工作者、持家者、公民、子女等多样化角色做准备。每个大学生应是一个由道德、理智、感知和情感所构成的完满的个体。自我认知应该容纳对自己心之所好、志趣所在、才华能力、价值观点、身份角色等方面内容的了解和思考。
第二, “空心”大学生将自我认知等同于沿袭过去、现下经验的“自我验证”, 而缺少对自我未来的、潜在的探索。部分“空心”学生对自我认知是极其固化的, 缺乏客观的理性分析, 仅凭过去和当下的主观经验去“自我验证”。他们的“自我”被紧紧包裹, 其他任何的可能性都进入不了, 他们已然习惯于做“套中人”, 按部就班、拒绝未知、缺乏想象、恐惧风险。这种固化的、缺少弹性的自我使得他们的人生意义同样僵化。若这样被“验证”过的自我没有获得足够的认可, 就会产生对自身的极大怀疑, 也会很容易失去对自身意义的感知。“我一直以为我的人生目标就是好好学习找个好工作, 因为一直以来成绩都很好。没想到进入大学后, 高手如云, 在第一学期的考试中我竟然有不及格。在查成绩的那一刻我就崩溃了, 这么多年的努力好可笑, 有何意义可言” (012) 。因此, 自我认知不应只囊括对过去、现在自我的分析与解构, 更为重要的是对自我潜力的探索和挖掘。这一论述符合Markus和Nurius提出的“可能自我”理论。“可能自我”是个体对自己未来想要成为什么、预期成为什么的一种心理表征。研究表明, 个体在其人生历程中可以通过不断选择和建构而成为自我发展完善的积极生产者[17]。
2. 自主发展的受限化
自主发展的受限对学生的“空心化”产生着重要的影响和作用。自我决定理论提出, 要把自主需要的满足作为体验人生意义的必要条件;当外界环境能够满足个体这一心理需要时, 个体会倾向于发现和追求生活中令其感到有意义和满意的经验, 从而体验到较多的人生意义[18]。“大学时光是人一生才智成长和探索的重要旅程, 这段旅程理应是我们本人为自己设计和践行的”, 学生脱离高中强压式的“集中监管”, 在大学, 个体的选择自由应该变得前所未有的开阔, 但事与愿违, “大学似乎成了我高中的翻版, 只是校园变大了而已”。在访谈中, 多位“空心”学生声称自主发展成为“奢望”, 自己依然置身于“束缚之网”中, 究其源头是高中向大学学涯过渡的“断层式”衔接而导致的学生适应不良。
高中多强调严格规训、按部就班, 学生就如“流水线工作者”, 身旁有教师和家长的严格“监督”和“管理”, 只需为“高考”这唯一的“工作目标”努力即可;而我国大学的发展深受西方影响, 赋予学生自主决策、发展的权利与自由, 道路多样, 方向多样, 在身旁却没有给予指导和建议的身影。由此可见, 两个学涯阶段的教育理念差异显著, 使得访谈中绝大多数的“空心”学生出现了极大的适应不良, 更有甚者出现了严重的适应障碍影响了整个大学阶段。这些学生“摸着石头过河”“被黑暗包围, 不知该走向何处”。这种适应不良主要源自于学生独立自主理念跟不上和校园外部支持不充分。从学生内部看, “空心”学生在失去外部强控制的作用下, 往往缺乏自主、自立、自理能力的养成意识, 如001所言“这种从天而降的随心所欲让我无所适从”, 似乎被推上了“快速掌握自理、自立、自控能力的加速器, 而以往的生活模式我已习惯, 为何要改变”。从外部支持看, 我们没有如西方一样的间隔年 (Gap Year) 等制度与设计, 加之师生互动表潜化 (主要表现为在课堂上以学业为主要内容的弱互动模式) 。“没有教师对我们提出课堂之外的要求, 教师主要的责任是帮助我们了解课程和学分, 但是对于要怎么度过大学、选择自己的发展道路没有人会告诉你” (006) 。所以, “空心”学生往往自主发展受挫、无法标定人生方向, 以逃避、功利、固化的姿态去消极应对。经过访谈发现, 他们的表现形式如下:第一, “放飞自我”型。由于缺乏对自理、自立和自控能力提升的想法, 此类“空心”学生在没有繁重学业的压力下选择不再努力控制、支配和调节自身行动, 将自主发展的念头完全搁置。如009所说“进入大学没有考试压力, 除了上课, 也没什么事儿, 也不想做什么, 总是忍不住打游戏, 感觉自己失控了, 又控制不住自己, 这种生活让我觉得不踏实, 没什么意思”。第二, “精致利己”型。他们用短期的回报率及功利性的狭隘标尺来丈量教育的价值, 目标直接从赢得高考转变为赢得工作与报酬。如007所言, “如果我的第一份工作挣不到10万年薪, 那么我的名校文凭等于就浪费了”;“步步谨慎, 即使再喜欢也不会去选修绩点不那么好拿的课程”。第三, “复刻过往”型。这些“空心”学生依旧保持着高中苦行僧般的“学习惯性”, “起早贪黑, 一字不落, 认真背书”, 他们享受着“自以为勤奋、努力和刻苦”, 但却忽视了大学教育理念下对自身发展的新要求, 在本质上是一种疏于思考、懒于改变、放弃自主选择和发展的落后行为。
3. 知识探索的边缘化
知识探索的边缘化是“空心”学生对知识学习缺乏价值认同、意义缺失的重要表征。作为知识学习的主体———学生, 对生活意义的感知是其学习价值认同的关键指标。学习价值的实现首先就会在学生的内在精神上得以体现[19]。可悲的是, “伪学习”现象充斥校园, 知识探索变得“非主流”。“那些以最纯粹的方式、不过多考虑知识的工具作用、学习的代价收益的、勇于探索知识的学生反而被视为怪人” (012) 。当下越来越多的学生成为教育的“消费者”, 只对知识简单占有, 停留在知识符号累积, 不对知识做深层次理解, 把知识顶多当作考试的“通关砝码”, 除此之外, 看不到知识的其他任何价值。如014所言:“上课到课, 上交作业, 考前突击, 拿到学分, 两年都是这么过来的。当回想学了什么我几乎想不起来了, 拿起书本笔记翻开看看, 好像这些东西与我无关, 这样的学习生活我能觉得有什么意义呢?”怀特海在《教育的目的》中谈道:“不能加以利用的思想概念是相当有害的。”[20]因此, 这种流于表面、敷衍了事、学非所用的“伪学习”使得学生全然丧失了所学内容具有的促进个体精神成长和人格成长的内在价值和个人价值, 知识的“增值效应”大幅缩水, 致使“知识无用论”“学习虚无主义”危机席卷校园。
“空心”学生知识探索的边缘化同堕化浮躁心理及知识价值的理解偏颇存在不可分割的联系。一方面, 他们的堕化和浮躁心理使得他们无法认清知识探索是需要历经千难万苦、深入内化并理解运用的过程。他们“将期望全然地寄托在教师的讲授当中, 恨不得一个学期就能在教师的讲授中掌握一个学科的主要内容” (007) ;他们错“把有用作为知识习得的唯一的动力”, 认为“只要没用的就可以敷衍了事应付过去” (011) 。焦尔当在《学习的本质》中娓娓道来, 提示我们知识学习无论在时间、精力上都耗费巨大, 在过程中要与他人对峙、冲破原有概念的障碍;我们的学习者需要抛弃快速获益的念头, 并且投入一个我们事先不知道能否从中获得满意结果的过程中去[21]。另一方面, 对知识价值理解的偏颇也是“空心”学生疏于知识探索的重要解释。“周围不少同学包括我会人为地把知识分为会考的或不会考的, 会考的重点记忆背诵, 不会考的少花时间。考试结束, 背过的内容也不会再碰, 除非之后的课程再考到” (013) 。他们将知识的价值片面单一地理解为工具性价值, 而看不到知识本身所具备的“足以补偿在探索中付出的大量艰苦的思考和所遇到的大量困难”的“无可否认的益处”。关于知识的纯粹价值和工具价值一直处在争论中, 布鲁贝克在高等教育哲学中的回应是使倡导工具价值的政治论和倡导纯粹价值的认识论之间达到最有效的和谐[22]。因此, 学生也应在知识学习的工具价值和纯粹价值中找到平衡点, 不可偏废其一。
4. 成就认可的异质化
成就认可异质化是“空心”学生成就需要无法得到满足、成就体验严重受挫进而导致人生意义缺失的重要特征。麦克莱兰提出作为个体较高级需要之一的成就需要是有争取成功希望做到更好的需求和愿望, 有助于个体在追逐成功的过程中享有应对挑战、克服难题、寻求突破的乐趣及成就体验[23]。东西方学者在以往研究中均明确提出成就认可是个体人生意义的重要来源。然而, 在访谈中, 笔者却发现“空心”学生所理解的成就认可内涵发生极大的误化, 更多的是一种消极的、异质化的理解。
在研究型大学, “空心”学生认为成为“资质竞赛”中的胜利者才是成就被认可的唯一表征。第一, 这种想法导致其全身心地投入到争取衡量自身在每个阶段向精英迈进的指标, 如成绩、证书、奖杯等。如003所言:“当同学获得了校级荣誉的时候, 我就想着自己要再接再厉获得省级荣誉;当室友这学期修了4门课时, 我就想着要比她多上一门。我没有办法容忍别人比我优秀还比我努力。但是我又常常怀疑自己这样做真的对吗?”他们陷入盲目的高强度竞争中, 更多时间用于水涨船高的外在标准的逐猎, 而无暇关注自身探索及能力提升。第二, 在过度比拼资历的过程中, 对外在他人认可远远高于对自我认同的重视程度, 进而形成对失败的“零容忍”, 需要每时每刻、源源不断地受到外界的赞美与肯定。他们往往表现为过度追求完美主义, 谨小慎微, 不允许任何犯错可能性的存在, 因此感到“压力爆棚、不被理解、容易焦虑、时长失落、倍感空虚” (012) , 无法享受在应对挑战、克服难题、寻求突破中应有的乐趣。他们难以满足一次的成功或优异, 成就认可变成一条没有尽头的“征途”。“每拿到一个奖项或取得好成绩, 我都不会满足或有成就感, 在那一短暂时刻我只觉得如释重负, 一颗悬着的心落下, 但很快又开始为下一个目标而担忧而恐惧, 因为我害怕父母、朋友、同学看到我失败的模样, 不知这样的日子到何时是个头” (005) 。第三, 在研究型大学中“资质竞赛”的激烈程度超乎想象, 不少“空心”学生不是不优秀, 而是在竞赛中经历挫折就一蹶不振, 陷入一种强烈的自我否定和自我惩罚的“牛角尖”中, 从主观上认为成就需要得不到满足、成就体验严重受挫。“我之前拿了很多奖, 教师同学都觉得我很棒, 但在冲击国奖时, 我落败了。我觉得自己不够聪明, 不够努力, 更别提出国深造了, 我没那个实力” (011) 。
04
反思与对策
从人的全面发展视角, 我们的教育不但要培养在学业方面卓越优秀的人, 而且注重培育有着丰富内在体验、饱满精神厚度的人。通过对研究型大学14名“空心”学生的质性访谈, 本研究发现自我认知的片面化、自主发展的受限化、知识探索的边缘化和成就认可的异质化对“空心”大学生“空心化”产生重要的影响。如何帮助“空心”大学生充盈他们的内心、丰富他们的人生意义体验、重视他们内在精神的培育是特别值得思考的教育大问题。致使学生“空心化”的原因多样且复杂, 因此该问题是一个系统工程, 我们必须从学生自身、教育工作者、院校等多个角度去思考如何激励学生在个人选择变得前所未有开阔、人生价值更加多元化的环境中发挥其“雄心壮志”。
笔者基于上述结论及分析为“空心”学生的意义探寻给出进一步的思考和建议。
1. 大学生群体应合理正视“空心”现象
大学生群体自身尚未能够积极正视和合理应对“空心”现象, 在访谈中, 笔者发现14位访谈对象中仅有1位看到“空心”的积极闪光点, 2位对此持中性态度, 剩下的11位来访者都对“空心”持负面态度甚至否定“空心”的存在。他们将“空心”视作个体表现不佳的“代名词”“逃避困难的借口”“心理疾病的表现形式”“可以忽视的一种社会现象”。如此的态度使得大学生群体当中相当比例的个体对“空心”现象忽视、逃避和抵触, 以至于在整个大学历程中无法走出“空心化”道路。
本研究并未将“空心”当作一种污名化的病症来解构与分析, 更不是对这些“空心”学生发出责难与批评。我们希望引导大学生将“空心”视为自我深刻反思、实现全面发展的成长契机。要知道, 无论在东方还是西方, 个体的毕业发展过程中都有这样一段对人生意义产生困惑、迷茫的时期, 因此在某种程度上可以说“空心”是个体成长中的必经发展阶段, 只是程度有深浅、表现有不同而已。在西方, 舒伯将这样一段“考虑需要、兴趣、能力及机会, 作暂时的决定, 并在幻想、讨论、课业及工作中加以尝试”的人生意义困顿期定义为探索期 (15-24岁) [24]。在东方, 最著名的莫过于孔子在《论语·为政》中的“四十而不惑”, 这里的不惑也是指个体对人生意义的不惑之感。“空心”的背后可能恰恰是大学生群体自身不愿被社会世俗价值观同化的无奈, 不愿按照社会期许走上复制化人生之路的抗争。他们应看到自身在大好青春年华就已然开启对这种深刻问题的思考、分析、辩论和内化的可贵之处, 更应认识到注重内在反思、善用批判思维的闪光点。
2. 教育工作者要通过全方位育人引导“空心”大学生
对于大学生的“空心”现象, 教育工作者要将引导工作贯穿在全方位育人 (课堂内和课堂外) 中, 不可操之过急, 不可拔苗助长, 需要给予足够的支持与耐心, 通过帮助他们完善自我认知、促进自主发展、提倡知识探索及实现成就认可而最终走出“空心化”道路。
第一, 创造贴近心灵交流的课堂环境。我们发现相比于各种课程的开设, 这种能让学生充分认识自我、积极进取、主动求知、拥有自主发展氛围的课堂环境更为重要。当学生身处在这种课堂氛围中时, 他能够对“最令人困扰的自我问题进行尽可能深刻的思考”, 对未来的人生图景进行“充满想象力的探索”, “在知识和追求生命的热情中架起桥梁”, 学生越可能感知到意义的存在。第二, 引导学生丰富人生经历之“网”。经历本身就是建立完整个体的熔炉, 而人生意义往往在这一熔炉中得以提炼。教育工作者对学生的教育不但在课堂之内, 而且在课堂之外。因此, 教育工作者需要引导学生积极投身到志愿服务、社团活动、素质拓展、比赛竞赛、公益活动中, 只有经历他们的自我认知、探索意识, 才能得以启蒙, 才能坚定自己内心的声音而不受外界的干扰, 才有可能变成一个更有自由度、更有责任感、更具完整性的“有意思的人”, 而非一个“只有证书和奖状”单向度的人。第三, 充分发挥人生意义引路人的角色。教育工作者无论在课堂内还是在课堂外都应积极做好学生的精神向导。梅贻琦的“从游论”精妙地阐述了大学教师如何以丰厚完整的人格去感染和引领学生对内在人格与精神的探索。他将小鱼比作学生, 大鱼比作教师, 小鱼从游大鱼比作理想的教学互动关系。“大鱼”不但要引导“小鱼”认识到培养人生意义的重要性, 而且要以己为镜帮助学生看到如何丰富对人生的思考和认识, 最终达到“从游既久, 其濡染观摩之效, 自不求而至, 不为而成”[25]。
3. 院校应以整全教育助学生走出“空心化”
第一, 注重评价的起点标准, 为高强度竞争“降温”。不管院校以何种标准去评价大学生在校表现及经历, 其主要变化基本由从前的“结果驱动”的评价方式转向“结果与过程双驱动”的评价方式, 究其内核并无质变, 都是基于终点标准对学生经历的评价[26]。这样一种终点标准、结果导向只会让学生的竞争越来越白热化, 越来越功利化, 越来越不注重内心成长发展, “空心”现象的涉及面只会越来越广。建立学生对四年校园生活学习过程的意义感, 体验其价值与意义, 是对大学生在校表现和经历评价的重要内容。因此, 寻找学生在校表现和经历的起点标准非常重要, 这不但对学生全面自评发展进步、自我认可成就起到不可或缺的作用, 而且对教师引导学生自主选择发展方向、深入进行知识探索也助益良多。
第二, 注重通识教育, 引导学生学会思考。现在不少院校过分崇尚学生的专业化培养, 通识教育没有真正发展起来, 将专业教育与通识教育完全对立起来。在这种人才培养模式下, 学生无法理性思考如何自我认识、独立发展、探索知识是料想中的。也正是因为学生理性思考能力的缺乏, 走出“空心化”道路变得难上加难。作为培育整全而完整的“人”的重要机构, 大学承担的首要责任应该就是教会学生如何思考。这种思考不是为了简单地解决某个问题或者获取某一专业领域的学习能力, 更为重要的是培养出能运用于实际生活的思辨的习惯。这种习惯能够帮助学生自我检查出一些根深蒂固但并不一定正确的理念, 能够帮助学生以长远的眼光去思考自己人生之路。而帮助大学生学会思考的重要方式之一就是通过通识教育这一真正的教育。《哈佛通识教育红皮书》明确指出, 有效的思考能力是通识教育的重要培养目标之一, 它能够教会我们从个案抽取一般规律、从严密逻辑思考开始并且善于运用想象力[27]。安东尼·克龙曼也曾在《教育的终结———大学何以放弃了对人生意义的追求》一书中反复呼吁要注重大学中的通识教育来帮助学生追寻人生的意义[28]。因此, 要想形成整全的教育、促进学生理性思考能力的培育, 我们必须注重通识精神, 发展完善通识教育, 将通识教育和专业教育进行更好的融合。
参考文献
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本期编辑：孙谦（求知若渴，谦卑若愚；无知无畏，一路狂奔）
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