文化融入：学校课程深度变革的一个关键

课程变革要求的不是个别的变化，而是整个学校的变化。富兰强调变革的实质就是“文化重建”（reculturing）。在他看来，“文化重建”是比“组织重构”（restructuring）更深刻、更全面的变化，它使变革能够真正实现并得以持续和提升。学校课程变革应首先转向对学校文化的重建，只有将学校课程建设根植于学校文化上，使学校哲学真正落实到学校课程中，学校才能走向内涵式、优质化的发展之路。但是，究竟如何将课程哲学融入到学校课程建设中？有哪些具体的实施路径？以下结合学校个案阐述一些具体思想和操作途径。

（一）提炼适切的学校课程愿景

“愿景”不仅包含能够体现价值体系的“核心理念”，也包含体现目标性内容的“未来图景”，它的重要性表现在能为全体成员塑造出值得长期努力追求的理念与使命。课程愿景是指在一定阶段学校课程建设所希望实现的理想图景，包括课程哲学立场的选择，课程目标的厘定和课程核心素养的设定等。学校的课程愿景需要和学校的现实互相吻合，因此对于学校现状的分析就形成了课程愿景构建的基本组成部分。

在学校课程建设之初，必须对学校现有的基础以及学校能够提供的条件进行全方位的梳理，对学校的优势和劣势、面临的主要矛盾和问题要有一个准确的判断。对学校现状进行背景分析是建构课程愿景、拟定课程发展目标的首要前提。一般而言，背景分析通常采用的方法为态势分析法，它是将与研究对象密切相关的各种内部的优势因素（Strengths）、劣势因素（Weaknesses）、外部的机会因素（Opportunities）和威胁因素（Threats）等情况结合起来进行分析，经过改进添加了行动项（Action），成为“SWOTA”分析法。通过调查列举各种因素，并依照矩阵形式排列，然后用系统分析的思想，把各种因素相互匹配起来加以分析，从中得出一系列相应的结论，而且结论通常带有一定的决策性。

以上海市嘉定区曹王小学的课程建设为例，学校以关注学生健康成长为核心价值，充分利用学校及地方教育资源，积极探索新时代背景下新农村素质教育新模式——“新田园教育”。运用SWOTA分析法使学校课程开发的资源环境更加直观、具体的展示出来，并综合学校内外的各种因素，以“新田园教育”理念为指导，将“小神农课程”的开发作为学校课程哲学实践的重要载体。

表1：“小神农课程”环境SWOTA分析  

因素	S（优势）	W（劣势）	O（机会）	T（威胁）	A（行动）
区域环境	学校地处上海市嘉定区的东北部，周边经济发达，交通便利，教育文化资源丰富，区域、国际交流通畅；本地有丰富的地域农业科技、人文资源；学校位于乡下，恬静的自然环境和乡土文化提供了丰富的学习资源。	我校所在徐行镇曹王村距，上海市区较远，不能很好的利用市区资源；地域狭窄，缺乏发展空间，影响学校活动开展；学校周边交通拥堵，环境嘲杂，影响校外活动的开展。	徐行镇是著名的“中国草编之乡”、“中国民间艺术之乡”；近年来，在推进农业发展中，发展了黄瓜种植、万金观赏鱼养殖等特色农业，这位为学校乡土课程开发提供了丰富的乡土资源和文化资源。	由于长期的封闭性办学的传统思维，学校与周边有关单位和企业的联系并不多，这有可能影响学校与他们的合作，以及他们对学校的支持程度。	借助“小神农课程”开发的这个过程密切和周边实践基地和其他单位的联系，为“小神农课程”提供一个良好的社区支持系统和社会资源支撑。
社区参与	学校现已与周边社区建立了四个科普教育基地；学校与社区关系良好。	由于地处乡村，社区资源相对有限，整合程度不高，且文化层次较低，直接对学生进行指导有难度。	社区可以提供丰富的课程素材资源与条件资源，共同承担教育责任。	社区总体规划理念仍待整合；社区对校本课程开发的观念了解不够。	以“小神农创新实验室”为载体，与社区有效地组织教育教学活动。
学校规模	学校15个班，学生500人。	学生逐年增加，教师会比较紧张；生源大多流动的外来务工子弟，存在不稳定性。	近年来政府加大对教育的投入，尤其是基础设施建设学校可以争取经费与早日规划。	学校规模有限，不足以充分的开展“小神农课程”的各项实践活动。	扩建并划分学校的学习区、生活区和活动区。为学生提供一个功能齐全的校园活动场所。
硬件设施	校内教学和住宿以及其他设施齐全，并且配备有多功能教室；“小神农创新实验室”，面积350㎡，全面覆盖学校的“丫丫农场”、教室等校园的每一个角落。	专用教室不够完善，多媒体设施并没有完全到位；“小神农创新实验室”无法满足所有学生的校园活动和课堂教学需求。	市区政府加大了教育投入，由于学校社会知名度的提升，各种硬件设施有望不断完善。	师生活动空间不足，不易形成多元的校园文化；教师暂时缺乏独立的研究空间；各种设备和基地使用、维护方法不当。	扩建和完善校舍，进一步改善学生学习和生活环境；定期检查各种设备，加强对“小神农创新实践基地各项设备设施”的维修与使用指导。
人力资源	学校行政人员职责分明，有发展意识，各处室间形成配合的机制；教师年轻化，可塑性较强，教学认真，有责任心；学校家长会组织比较健全，活动开展正常；学生自理能力较强，学习努力刻苦。	各部门有待于提升专业能力与管理水平；骨干教师流失严重，学生逐年增加，教师会比较紧张；生源大多流动的外来务工子弟，存在不稳定性；家长忙于生计对学生态度放任；	校长的积极带领，各部门有领衔的市级课题；青年教师比较认真，且可塑性比较强。以已有家校合作形式为载体深化家庭教育；学生活泼机灵接受新鲜事物较快。	行政人员面临专业提升与事务性工作之间的矛盾；教师专业团队缺少凝聚力和学科带头人；家长文化素质不高，观念落后；学生家庭教育缺失，不利于学生行为习惯、学习习惯的养成。	整合学校工作，形成有效合作发展机制。依托上海市教育科学研究市级项目，在市教科院以及区级部门的指导下开展教师专业发展；通过“小神农课程”中的各种实践活动加强“亲子关系”和“家校合作”。

 

在完成学校现状的背景分析和SWOTA矩阵构造之后，学校明确了现有基础与优势条件，进而更易于提出学校课程建设的愿景、拟定学校课程发展的目标，制定学校课程发展规划。在制定课程规划的过程中，学校应从本校的实际情况出发，充分发挥学校内部的优势条件，利用外部的机会因素，运用系统思考的综合分析方法，将考虑的各种环境因素相互匹配起来加以组合，制定出符合本校实际的课程开发策略。

（二）制定合理的学校课程目标

学校课程愿景蕴含着学校课程目标的追求，如何依据学校课程愿景制定合理的课程目标？泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中已经进行了详细地阐释。泰勒指出，要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须有来自三个方面的信息来源：对学生的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议。同时，还要运用学校课程哲学来筛选课程目标。泰勒指出，并不是所有的目标都可以成为学校教育目标，它们只是作为一些暂时性的目标，我们需要从中选出一小部分非常重要的目标。当然，这部分目标的确定，需要接受教育哲学和学习理论“筛子”的检验，以剔除那些不重要和相互矛盾的目标。

学校在确定课程目标时，要以学生的全面发展为立足点，基于社会生活的现实与未来发展的事实，对人类文化成果及时代发展产生的最新知识进行精心设计，进而实现社会、学生、学科知识三者的整合。同时，学校课程目标的确定要经过学校课程哲学的筛选。当学校确定了自己的课程哲学，且提出了与之相对应的行为方式时，就基本确定了课程目标的基本样态；与这些价值一致的课程目标应该纳入学校课程计划之中，而与这些价值相冲突的，则应予以清除。为了能有效发挥“筛子”的作用，学校要对课程哲学进行详细分析，提取其隐含的课程目标要素，从而实现对课程目标的“粗线条”鉴别，确定那些具有高度价值的目标。

上海市嘉定区马陆小学整合马陆葡萄文化，以“亲近自然、纵情书香、涵养气质”为办学追求，构建马陆小学的“小精灵之旅”课程。学校将课程哲学融入课程建设过程之中，提出“每一个孩子都是精灵”的课程愿景，“用美好温润儿童心灵，让经验伴随儿童成长”的课程理念，据此确立了学校课程的总目标：培养“爱学习、有灵气；懂礼仪、展灵秀；勤动手、呈灵巧；善合作、显灵通”的小学生。

（三）建构整体的学校课程体系

每一所学校的课程架构都有鲜明的个性，这突出体现在学校课程哲学上。学校课程建设的目标能够在教育教学活动中落实，还需要以学校的教育哲学和课程理念为指引，进行学校课程的整体规划，建构学校课程的整体架构。此阶段一方面要根据学校现实条件对国家课程和地方课程进行校本化实施，另一方面要开发本校的特色课程群。学校课程体系构建是在学校课程结构设计与课程设置安排的基础之上结合课程整合的需要，对学校课程进行系统化的过程。[4]在明确学校现有课程结构和课程设置情况的基础之上，围绕学校的教育哲学和课程目标对学校各类课程进行整合设计，促进各学科课程之间的有效衔接。

课程的整合设计是学校课程建设的一种趋势。它是指将具有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题，通过一定的方式联合在一起或关联起来，使其成为一个有意义的整体。例如，主题式整合设计是对学科内部知识点之间、不同学科之间，以及学科知识和学生生活经验之间的整合。特色课程群的建设主要包含两种路径：其一，“1+X”学科课程群是以国家所规定的基础课程为主，以基于学科的校本课程为辅的学科课程结构，它由基础课程与延伸课程两部分构成，其中“1”是按国家规定的教材、课时所应完成的教学计划，“X”是指根据国家规定的课程教材中涉及到的知识、能力与方法等要求，派生出具有校本特色的拓展型课程，而“+”即开发、增加校本课程，由此拓展型课程作为基础课程的补充是独立开发与实施的。这种学科课程结构体现了多样与综合的学科发展理念，由于学生在个性、能力、学习需求等方面具有个体差异性，学科课程的种类、形态也应是多样化的，学科课程的内容设计应体现多元性与综合性。其二，“1*X”学科课程群是根据国家规定的教材、课时所应完成的教学计划，将与之相关的内容有效地整合于基础型课程之中，拓展、丰富原有的课程内容，形成围绕某一学科的拓展型课程与基础型课程相互渗透、相互交叉的课程群。不同于“1+X”模式，“1*X”学科课程群强调课程内容的整合性和融通性，其中“*”是指统整、整合课程内容，将校本课程作为基础课程的补充，拓展型课程是整合嵌入于基础型课程之中而开发与实施的。这种学科课程结构体现了交叉与渗透的学科发展理念，突出基于某一学科的课程间的关联性与共通性，加强课程间的渗透与配合，形成综合性的教学与学习方式。

因此，学校在进行课程开发过程中，不能单一地理解某种整合形式或模式，而要进行整合设计。整合的依据在于学校培养目标、实际的课程结构、课程实施的实际情况、学生的需求、教师的素质等。其中，培养目标是整合的核心，实际课程结构和学生的需求是整合的主体内容，课程实施情况和教师的素质是整合的客观保障，这几个方面是相互交叉联系在一起的。

（四）建立有特色的课程实施途径

当然，课程变革的主阵地是课堂，学生素养提升的主渠道是课堂教学。经过长期的教学实践，教师或多或少都会形成具有个性特征的教学方法，而总结、提炼自己的教学方法，使之从经验层面上升为理性认识，对于教师专业能力的提升具有积极的作用。教学方法的提炼不能仅仅局限于单一的教学技能，而应作为一个体系或系统呈现出来，再根据教学实际将各要素重新整合。例如，上海市嘉定区安亭高级中学以教学匹配、问题导向、激发参与、分层推进为原则，设计出“助学提纲”；它包括“确定目标、厘清思路、梳理结构、拓展延伸”四大内容，以及“学习目标、核心知识、重点问题、基础练习、拓展提高、检测反馈”等模块，构成了一个结构完整的“助学提纲”。

    综上，课程变革不是简单的执行过程，而是一个复杂的互动过程，具有开放性和不确定性。课程哲学体现着学校课程的本质特征．是整个课程架构的灵魂，引领着课程体系的构建和教学模式的形成，支撑着课程架构的其他构成要素。可以说，学校课程哲学既是对课程变革的行为规定，也是对课程变革的效果检验。因此，课程变革的每一环节都不能舍弃“学校课程哲学”的文化内涵，只有将学校文化融入于课程发展的土壤中，学校课程才能够不断地生根、发芽。