教育文化研究的回顾与前瞻
多年来，教育文化研究在开拓多学科交叉的新领域、新方向、新发现等方面，已经呈现出一批前沿的研究及其成果，在教育学界形成了相当的学术影响。我们热诚期望拓展跨机构、跨领域的对话与合作，通过对教育文化研究的主旨、领域、方法与行动等方面的回顾与前瞻，交流研究成果与推进计划，共同展现具国际学术前沿多边互动实力的学术流派。近日，华东师范大学教育高等研究院召开了“教育文化研究的回顾与前瞻”学术论坛，邀请来自国内相关院校的学者，从多角度、多维度呈现与会专家的主要观点，以期推进教育文化研究。
学校物件何以成为教育文化研究的对象
熊和平 宁波大学教师教育学院教授
一、物的哲理
物是什么？物理学通常从知识论、自然学科史的视角去回答这一问题，哲学则从本体论、价值论层面去回答它。不同的思维方式对“物是什么”的问题形成不同的答案。从道家上说，比如庄子在《齐物论》有言，“道行之而成，物谓之而然。”即，道是无的，人世间没有什么所谓的大道，走的人多了，便有了道；物是无的，世界上本来也没有什么所谓的物，说的人多了，便有了物。道与物，只不过是人类学与语言学的产物。从佛家上说，比如慧能有一句名言，“本来无一物,何使惹尘埃。”这其实点破了人与物的关系。人从来没有占有过物，也无法占有物，反而很容易被物所奴役。人与物的关系不是对象性的，而是共生性的。物与尘埃都是人的“意志”的结果。儒家讲格物致知，尽管对待物的态度有“天理派”与“良知派”，但只不过认识论的路径不同，终极目的都是平天下。儒家的“格致学”形成了中国本土的经验论哲学与表达方式，是对世界文明的贡献。道家、佛家与儒家用终极关怀来对待物，这对当代人如何看待人与物的关系以及物质实践方式具有深邃的启悟。
当代物理学、数学、逻辑学的发展，尤其是量子力学、暗物质理论、测不准原理、不完全定律等后现代科学的发展，确立了“色即是空”的观点。这意味着一种新型的物质观或物态观，在很大程度上质疑了现代实证主义与经验哲学对世界的解释。人能“看”到的都是物的“假象”，“真相”往往“看”不出来。物从来不是实体性的，而是关系性。物的历史以及凝结于物中的各种关系与价值无法用“实证”的办法去还原，实证主义既不能有效解释历史，描述现实，也不能预测未来。比如说，逻辑实证主义者维特根斯坦认为，物是人类经验的逻辑起点，知识需要从可证实的日常语言经验中得到确证，否则就是不可靠的，因此他说，“凡能够说的，都能够说清楚；凡不能谈论的，就应该保持沉默。”这种偏执的实证主义立场，否定了人类存在经验与生活方式的多元性、丰富性及其阐释空间，对于建构一个和谐的世界图景极为不利。“沉默”是一切话语意义的起源，“沉默”不等于不说，而是另外一种“表达”。“沉默”不是孤立的，体现了话语之间的或紧张或协同的关系，它的延义很多。维特根斯坦把“沉默”的欲望与想象的空间排除掉了，使之变成了“不可知的”“不可言的”领域。这实际上否定了现象学与文化研究的可能性，排斥了人文性与诗学的知识表达。
在现代社会，人活着在物质包裹的象征体系里。在象征性的符号程序里，人与物的关系正在发生错置。人成为了物的价值的明证，现代社会以至于到了必须通过制造人（比如鼓励生育的人口政策）来满足“物”的欲望。这是消费社会的沉疴。鲍德里亚清醒地看到了当下人类存在的悖论，并通过“物体系”的研究来揭示文化世界的真相。他说：通过文化意义上的“物”，说明人类究竟透过何种程序和物产生关联，以及由此而来的人的行为及人际关系系统（鲍德里亚，2001）。在鲍德里亚看来，物隐含了复杂的人际关系，既包括经济学的，也包括文化学的。特定的物都是商品性（使用价值）与文化性（人文价值）的统一体，凝结了特定的时间与空间相互交织的关系。鲍德里亚关于“物体系”的研究表明，物是观念性的，不单单是经验性的。现代经验哲学在解释物的价值与意义方面很有限。人能“看见的”都不是实在。
二、学校的物体系及其文化属性
按照鲍德里亚关于日常生活实践的批判立场，学校物件是自成体系的象征符号体系，物件从商品的使用价值转向了教育的文化价值，师生都生活在物体系所形成的氛围之中，并形成了学校教育的空间语境。人在物体系中穿行。一切静态的物件，通过有组织的教育活动，转化为动态的教育事件。物件本身并不能构成教育事件，但它是教育事件的促成者与见证者。学校物件的类型与结构的变迁，意味着教育理念与教育行为的变革。从这个意义上说，物件的更新与流动，生成并维系了教育活动史。
学校的物体系大致有四种类型。
一是建筑类的，跟人的栖居与教育活动有关，比如教学楼、行政楼、运动馆、校门、围墙等。学校建筑不仅是一种功能性的实体，是教育活动得以展开的空间基础，而且暗含着特定的社会价值对学校教育的文化界定。学校建筑不仅安排了教育活动的人际关系与空间秩序，而且表征着主流的社会文化对学校教育的价值要求与活动方式。
二是教学类的，跟师生双边的教学活动密切相关，比如讲台、黑板、课桌、实验设备、文体器材等。这些物件在教室的空间关系暗藏了课堂教学的人际关系，并传达特定的知识论、主体论的内涵，甚至形成固化的人才培养模式。课堂教学改革仅仅停留在先进的教学理念和制度文本上是远远不够的，改革必将涉及教室空间的改革，只有通过重置教室空间的物件关系，才能为师生双方创造新的教学家园。
三是制度类的，包括课程表、作息时间表、考勤表、学生守则、班规、流动红旗、检讨书、荣誉证书或奖章等。教学制度通常需要以文本的方式汇编并保存下来，这就构成了制度文化的物质基础，它是教学文化的重要组成部分。教学表格与制度文本承载了“教学的文化史”，它们会“说话”，并有自身的一套话语规则，引导着教师与学生的教学进程，使他们养成一种基于特定制度环境下的“荣誉与惩罚”的教学习俗。
四是日常生活类的，比如学生的书包、校服、文具，教师的教学资料包、电子教具等。这类物件同样拥有“文化生命”，它们不仅被使用，而且在使用过程中被赋予价值。考察师生的教学生活物件的文化属性，实质上就是考察这些物件从工具性到教育性的文化传递过程。在教育文化研究的视野中，生活物件也蕴涵了文化认知与接受的过程。物件既作为工具，同时又作为文化符号存在于学校教育的现场。
学校物件不仅有工具意义与文化价值，而且还有教化功能。物会教育人。意思是说，在人与物之间存在知识与道德的发生学机制。德育从本质上说是实践性的，它与学生的生活物件相关。基于物件的道德教化使德育生活化理念有具体的落脚点，其教化机制就隐藏在学生与物件接触的日常行为之中。基于学校物件的德育，其根本原理在于德育过程中学生的身体认知的参与并达成身心协调、知行合一的效果。总之，学校物件文化的研究，是立足于校园的教育文化研究，从中可以开辟一条以物体系为切入点的文化研究路向。这对于揭示当前我国中小学校物件文化的总体面貌、基本特征，以及对校园文化的建设与创新，都有益处。
三、学校物件的教育文化研究价值
在狭义的“普通教育学”（又称“学校教育学”）的基本教义里，学校物件常常被当成结构主义因素论中的“教育影响”一笔带过，人们习惯把它归属为“环境论”或“技术论”的总体框架，而忽视它独特的教育文化属性与价值。类似的理论方式忽略了教育文化研究的学科史意义，如今，“人们对器物的认识，已经不再满足于物的静态，当人们静静地站立在物前审视它们时，更多的是希望能透过物来了解其背后的社会与文化过程。”（张先清，2016）换言之，通过学校物体系的研究，可以了解学校教育背后的文化演进过程。学校物件的教育文化研究不仅是教育活动史（志），而且是教育实践哲学的重要范畴。
教育文化研究指向教育活动的现场，比如教育事件、教育人物、教育物件等，它不是概念性的、说理性的、思辨性的，而是叙事性的、描述性的、实证性的。在当今教育研究热衷于穿梭“概念丛林”的时代，文化研究先搁置概念，避免概念化对具体的、丰富的教育经验的遮蔽。编拟教育学科史的概念，是学科史家与学科评论家分内的事情，其中有特定的史学规范与学科伦理自觉在发挥作用。而在学校实践领域，透过文化意义上的“物体系”，来解释教师与学生的日常实践方式，这是教育文化研究的学科使命。
静态是物件的假象，它通常代表了教育改革活动的某种结论。物件背后的教育事件具有广阔的阐释空间。物件的流动性、关系性，构成了物件的传记旅程。洞悉学校物件的传记，是课堂教学改革的应有之义。在信息化、数字化时代，教室的多媒体物件体系正在逐渐取代传统的讲台、黑板、课桌所组构的教学信息传播方式。教室物件类型与秩序的重建，意味着一种新型的课堂文化及其实践方式的形成。多媒体电子设备及其空间语境正在形成一种新型的课堂教学文化。因此，关于物件文化的研究是课堂教学改革顺利进行的前提。离开了这一前提，改革者将迷失于物件技术的表象，甚至跌入概念化的牢笼而丧失解读实践的智慧与创新实践的能力。基础教育课程改革的不断深化，必将带来学校文化观念以及物件文化的变革。这是迟早的事。
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