“学习科学与未来教育”笔谈系列之五
问题域·理论域·话语域：
学习理论“中国本土化建构”的三次跨越
吕林海
吕林海，南京大学教授、博士生导师，兼任南京大学高等教育研究与评价中心副主任、教育部“西部教学改革支持计划”国家专家组成员、华东师范大学学习科学研究中心研究员。独立或第一作者连续获第十三届（2014年）、第十四届（2016年）、第十五届（2018年）江苏省哲学社会科学优秀成果奖三等奖、二等奖、二等奖。
对于中国学术界而言，“学习理论”是一个跨洋越海而来的西方舶来品。在学习理论的百年发展进程中，中国学术界持有的基本上是一种“跟踪、学习和引介”之心态，这从根本上源于一种对西方学习理论所嵌入的科技理性和文明的尊崇及憧憬。不可否认，日趋科学化的西方学习理论引领和发展了中国教育实践，推进了中国教育改革的日益深化。然而，随着新时代的中国教育实践逐渐向纵深拓进，此时的我们所需要的学习理论不仅仅是“普适性”的，更不仅仅是“西方式”的，也需要“本土情境指向性”的、触及中国教育实践“内核”的。我以为，这个“内核”就是中国人学习行为、学习观念、学习情感的“类特征”，就是作为一个族群的中国人学习特质的“独有性”。换句话说，只有当指引实践的学习理论既具有“普遍化指向”，又具有“本土化特色”，才可能被真正转化为以至生长出“有实践效度”的教育实践体系。
构建更具中国本土性的学习理论，一直不乏关注者和推进者，并也取得了不少的成果。如何思考这一“本土化建构”工作的整体发展趋势？如何对未来的工作做出更好的展望乃至规划？如何思考内蕴其中的更深意义和更高定位？对这些问题的回应并非指涉“具体的本土学习理论”之本身，而是一种“二阶”的理论思考，即是一种对“本土化理论发展”的理论思考。其目的在于提供或引发一种方向性、整体性的争论和启示。
笔者在本文中的一个核心观点是，“学习理论的中国本土化建构”（后简称“本土化建构”）不能仅仅被视作某一个或某一些“点的拓进”，而应从“域的扩大和进步”的视角来加以纵贯性审视。“域”源自于现代数学理论，指的是一个最高、最广的“数学系统”，它既包含各种“数学元素”，但也包含数学元素之间的相互运算（即为一种相互关联方式）。由此可见，本土化的“域”建构，其实是一种“本土要素”和“本土关联方式”的整体性、系统性建构，任何“点状”的线性突破其实无法承载着“本土化建构”的深层使命。笔者认为，本土化建构的3个“域”层次分别是问题域、理论域和话语域，“域层次”的转变意味一种“本土建构的质的跨越”，也意味着“对学习规律本土化理解”的深层拓进。
1“问题域”：本土化建构的萌发阶段
问题的产生是理论构建的先导。“本土化建构”的第一次跨越（或第一层跨越）是从“问题无意识”阶段迈入“问题有意识”阶段，从而形成具有本土特质的问题域。应当说，西方学者在“问题域”的早期“跨越式”启动上承担了主体作用。无论是博德（Bond）首次发表《中国心理学手册》，还是比格斯（Biggs）等学者率先出版《中国学习者》，对中国人的学习所展现出的好奇、渴望、疑问，直接催生了这些西方学者源源不断的问题涌出。时至今日，围绕“中国学习者悖论”这一核心命题，陆续涌现了不少域外和本土学者的发问，但在发问主体、问题架构、追问方式等方面还存在着需要进一步反思、拓进和完善之处。
“发问主体”是指“由谁发问”。“本土化建构”的理论生命应当扎根于“本地”或“在地”，即是由“本土学者”所生发的指向“本土特质”的学术建构。相比于“他者的发问”或“客者的发问”，“在地的发问”或“主位的发问”其实更显视野的深刻性，亦更具实践的指向性。但矛盾的是，“在地”也会产生“惯习”，即是对“本该被怀疑处”产生一种习以为常的“不疑”，从而导致“在地发问”的阻断。其实，人类对事物发生“惊异”的心理机制是一种“比较的机制”，即是对新的经历和老的经历形成“对比”，“对比”之后的差异感知导致了“疑问”的生成。因此，如果缺乏“在地经验”和“他地经验”的一种比较（有意识的或无意识的），“本地者”的“本地发问”就是不可能产生的。由此可见，对于中国本土学者而言，通过直接经验的获取或间接经验的摄入，以获得一种“客位经历”（即对其他国家或族群的一种经历和认知），并且把这种“客位经历”真正地“融入内心”，才可能自觉或不自觉地产生经验“差异”，从而形成“比较”之后的“经验冲突”，进而才会催生出理论或学术的“惊异”。
“问题架构”是指对“各种问题的层级化建构”。现有的本土化建构所指向的追问是一种“实存化”的，或是“现象化的”。比如，中国人为什么相比于西方人更加沉默，中国人为什么更习惯于“背记学习”，中国人为什么有更强的“考试动机”，如此等等。“实存化的追问”是早期理论建构的必要阶段，但仅限于“实存化追问”又是不够的，理论的生命力指向一种“立体的生长”，即不断地通过对现象的甄别和设疑，凝结出“指向人性深处的发问”。“人性的奥妙”是支配社会行为和社会事实的永恒源泉。缺失了一种“发问的抽象化”，就不可能串接起各种“现象性的问题”，也不可能使本土建构的理论真正“理论化”。
“追问方式”是指“如何提出问题”。过往的提问方式大致可表述为“中国的学生究竟表现出与西方学生什么样的不同”，可简称为“有何不同”？这种追问方式必然导致研究的侧重点是“现象层面的差异比较”，附带着（仅仅是一种次要部分）对差异的解释。笔者认为，中国学者的未来“追问方式”可以更多地突破“有何不同”的固有藩篱，并转向“何以不同”与“异自何源”？“何以不同”是原因的追问，指向一种“本质化建构”；而“异自何源”则是一种“溯源式追问”，指向的是一种具有最高抽象度的“文化性追问”与“历史性追问”。但是，即使是“何以不同”和“异自何源”的追问方式，所导向的理论回答也可能千差万别，甚至其回答仍然是“现象性”的，但这种追问方式的合理性、价值性是必然的、客观的、存在的，且对这种“追问方式”的主体自觉也必须是中国学者所应具备的。
2“理论域”：本土化建构的生成阶段
问题催生了思考和研究，进而推动概念及理论的生成。从“问题域”迈入“理论域”，意味着本土化建构跃入一个新的“生成阶段”，也意味着本土化建构正在逐渐走向成熟。与“问题域”的建构不同，“理论域”的建构超越了“经验层”，走入了“理性层”，其抽象度的升高也意味着建构工作难度的增大。“理论域”的建构大致可包含如下3个方面。
概念的创新性建构。“理论”生长于“概念”，“概念”是理论建构的基石。本土化建构的关键一环是建构出带有本土特质的“概念”。移植西方的概念，虽然也可以展开本土化的理论建构，但这样的建构并不彻底，也很难生成真正有“本土穿透力”的理论体系。无论中西，重大理论的创建其实都源于“概念的创新性建构”。当费孝通先生用“差序格局”指代中国人社会交往方式的独特性时，其概括的精准性与深刻性，以及对于后续理论域生成的推进作用，都令人赞叹不已。当加德纳提出“多元智能”这一概念之后，大量的对人的能力的差异性、人的发展的多样性、人的教育的包容性等等的研究，都豁然展开、蓬勃涌现。此外，我们还可以从法国学习科学专家焦尔当提出的“变构学习”，从瑞典大学学习研究者萨尔乔提出的“深度学习”，从美国心理学家德威克提出的“心智模式”等等，可以深刻地感受到一个极具创新意味的“概念”，如何催生了一个命题、一个理论、一个论域及至一个体系的欣然长成。滋养于绚烂多彩、绵延厚重的中华文化下的“中国人”，完全能够有一套独特的概念及体系来对其学习行为、思维方式进行深刻、精准的刻画与表征。诸如“面子”“关系”“利他”等概念，完全可以成为本土化建构的重要砖石，但更多的概念凝结、更细的概念分解、更深的概念提炼，这些工作不仅重要而且必要。
内核的深层性建构。真正成熟而完整的本土化理论体系，除了包含驱动问题、概念关联以及命题系统之外，还需要具备更具超越性的“理论内核”。“理论内核”是一个理论体系中最深层、最坚硬的部分，它的存在凝聚了理论体系中的所有要素，并使理论摆脱了一种“无根性”。理论可以不断演进、变更，但“内核”是稳定不变的。拉卡托斯说，成熟的理论必须有“硬核”，外部圈层可变，但“硬核”必须得到保护，否则，理论就会走向溃塌。对于本土化建构工作而言，除了需要建立一系列本土化的概念、命题之外，还需要考虑“内核”的建构问题。西方的学习理论虽然不断更迭、相互超越，但其核心圈层内的“硬核”是稳定的，这特别表现为一些始终耸立着的“硬核公理”，如“学习过程的理性化”“学习主体的中心化”等。无论是行为主义，还是认知主义，抑或是建构主义，理论的形态和主要观点在变，但其内在的“硬核公理”是“恒在的”“安全的”。笔者认为，类似于“学习主体与客体的统一融合”“学习过程的情智融合”似乎是中国学习者行为、认知背后的深层“公理”，有可能构成支撑本土化建构的“理论硬核”。
理论的对质性建构。“理论域”的构建需要的是一种生态化的理论存在样态，即是多种理论共在并存、相互竞争、彼此挑战的建构局面。其实，西方科学发展史明确地表明，一种科学理论的生命力恰恰就在于通过其他理论的质疑和挑战，来不断获得自身的修正和完善之机遇。波普尔所持有的科学理论的“可证伪性”并非强调要去“推翻”某个理论，而是强调“证伪的推动意义”，即是指通过“证伪”去迫使“理论提出者”进行某种反思、展开某些修改，从而使得“已有的理论”具有更普遍、更坚实的“科学性”。理论之间的“对质”，学者之间的“质疑”，并未让西方的各种学习理论流派彼此损伤，反而推动各种理论流派的日臻完善和进步。比如，行为主义、认知主义等早期的理论流派，在今天的理论界和实践界仍然在不断发展、甚或熠熠生辉，并不断出现更加新颖的理论分支，如目标分类理论、教学设计理论、知识分类理论等等。由此可见，中国学术界的“本土化建构工作”需要的不仅仅是“理论的线性建构”，也需要“理论的多样竞争”，以及在“竞争”基础上所呈现出的千帆竞发、相互超越的“理论建构生态”！
3“话语域”：本土化建构的影响阶段
“本土化建构”不能仅限于理论内部的建构，而是要超越性地形成一种理论之上的话语方式。也就是，要从“理论域”进阶为“话语域”。“话语”既是一种“谈论”所依存的形式，也是一种“谈论”所指向的意义。“话语”其实是理论“背后”所积聚着的“一种力量”。当一种理论成为了一种“谈论”，其实就意味着这种理论形成了后现代主义者所谓的“影响力”或“控制力”，意味着“理论”价值和意义的深层彰显。笔者认为，学习理论的中国本土化建构，要努力在“学术”和“实践”两个方面构建“话语”的影响力。
首先是形成“学术话语”。“学术话语”是学术共同体的日常“谈论”，它意味着，“被谈论的理论”成为了学术共同体所默会的学术实存（entity），它真正走入了“学术圈”中，被接纳、被认可、被运用。本土化建构的学习理论，不难被本土学术圈所接纳，但却难于走入和融入“西方主流学术圈”。笔者认为，突破的要点并不是在于“大量的发表”或“数量的冲击”，而在于“比较性的说服”。“比较”就是通过展现本土化建构的问题、概念、理论，而凸显出与西方的问题、概念、理论存在着的一种“对应的关系”，即是一种可以“相互映照”、“相互启示”的“对比性联系”。由此，本土化建构的意义就不是去建立一个与“西方理论”完全割裂的“自说自话”，而是与西方理论形成关联或关照，并由此而启示与推动着一种更具一般性的理论架构。例如，之所以费孝通先生的“差序格局”能被西方学术界所“谈论”，正是因为他的理论构建时刻在与西方的“个体主义”理论进行着比较，并且在比较中推进着中西双方的理论思考和学术发展。由此可见，中国的本土化建构要努力与全球学术界形成一种“联系性的对话”，并在对话中形成一种中西学术界的相互启发、彼此融入的“全球的学术格局”，最终构建出真正的“全球学术话语”。
其次是构建“实践话语”。“实践话语”的形成，表征着“理论的实践生命力”。西方的学习理论，无远弗届地影响着全球的教育实践，而这恰恰展现了其成熟的建构样态。中国的本土化建构的实践指向，首先表现为“政策话语”的建构努力。本土化理论的实践影响，急需借助“政策杠杆”才能有效实施，这是因为中国的“政策话语力量”是相当强韧的。那么，中国学术界的本土化理论之推出，就不能限于“理论圈中的纯粹行为”，而应该更多地借助“智库”的中介作用，传递出“本土化理论的价值之声”，推进政策决策层的“观念转变”，使本土化理论的价值得以认可，进而形成更有“中国效度”的政策表达。其次，“行动话语”是“实践话语”的一种底层表现样态。政策的目的是为了推动“行动的改变”。“教育行动”常表现为课堂教学、学校改进等。本土化理论建构的最高目标，其实在于“教育行动者”的“自觉改变”与“自发认可”。只有当广大的一线教育实践者们对本土建构的理论生成了一种发自内心的接纳，并能普遍地将其作为引领实践变革的“理论引擎”，那么，“本土化建构”的使命才算真正得以完成！
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