作为一名一线教师，我们立足课堂教学实践，不断提升自我的专业发展，当我们对课堂进行深度思考时，我们就会发现：数学教学的价值在于促进学生的全面发展。如何才能有效地促进学生的全面发展呢？我想首先就要读懂学生。
美籍匈牙利数学教育家 G·波利亚认为：学生想什么比教师讲什么重要千百倍。只有读懂学生，才能提高课堂教学实效性，只有读懂学生，才能促进学生的发展，提升学生的数学素养。
读懂学生是优秀教师与卓越教师的分水岭，读懂学生是突破教师专业发展瓶颈的有效途径，读懂学生是提升教学质量的有效手段，读懂学生引领教师智慧地教学和发展。读懂学生，从新课程的价值体系看:新课程倡导以学生为本，以学生为本，当然首先要读懂学生；从学生的学习与认知发展看:原有的认知是发展的基础；从教学实践看: 成功的教学离不开读懂学生。所以，作为教师，读懂学生尤为重要。读懂学生，了解真实的学生，从而灵活选择教学策略，使得教学更贴近学生，把数学教学活动建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，实现教学的有效。
读懂学生既然这么重要，那么，读懂学生的途径有哪些呢？我们认为可以从以下几个途径来读懂学生。
一、读懂学生学习的起点，让教学更有效。
维果茨基的“最近发展区理论”，认为学生的发展水平有两种: 一种是学生现有的水平；另一种是学生可能的发展水平，而两者之前的差异就是最近发展区。教师在教学过程中，应着眼于学生的最近发展区，让数学活动走在发展区的前面。
作为教师，我们在教学活动中，利用最近发展区理论，把握学生学习的起点。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验的基础之上”，作为教学，只有找准了教学的起点，才会让教学更加有效。
记得我在参加郑州市第三届名师选拔时，得知课题是《圆的认识》，由于不能提前见学生，不了解学生的数学学习情况。在这种情况下，我在思考如何找准教学的起点，如何找准学生数学学习的基础。经过认真思考，我在在上课时，我是这样进行新课的：“这节课我们来学习圆的认识，关于圆，你都知道些什么？”我针对学生的回答及时板书。我接着问学生：“关于圆，你还想知道些什么？”我针对学生提出的问题进行分类。我接着孩子的思路说：“这节课，我们就围绕黑板上的问题进行研究，同学们提出的其他问题我们先存在数学银行中，在以后的数学学习中进一步研究，让我们带着这些问题一起走进圆的世界。”
我在学习新课之始，引导学生说出已有的知识经验，提出进一步研究的问题，读懂学生的学习起点，为新知的学习奠定良好的认知基础。读懂了学生，我们的课堂教学才能做到有效。
二、读懂学生学习的思维，引领学生进行智慧地思考。
数学是思维的体操，学生是学习的主体。只有读懂学生的思维，才能充分发挥学生的主体性，因材施教，有效教学。作为数学教师，我们应该引领学生进行智慧地思考，只有读懂学生的思维，才能提升学生的核心素养。
在学习了商中间、末尾有零的整数除法后，教师出示了如下题目：
孙悟空：我3秒能飞960千米。
小悟空：我4秒能飞804千米。
数学猴：我3秒能飞609千米。
教师提出这样的问题：“想一想，谁飞得最快？”当时就有一个学生站起来说：“老师，孙悟空飞得最快。”当时，老师很不高兴，说：“你计算了吗？算一算再回答。”这个学生还想说，就：“老师……”教师有些不耐烦了，说：“先坐下，等一会儿再补充。”……
在上面的交流中，教师的设计意图是引导学生通过计算来解决这个问题，而教师在反馈时由于疏忽忘记让这个孩子补充，下课后，我走近这个孩子，问他怎样想的，他说：“从题中可以知道，数学猴和孙悟空时间是一样的，孙悟空飞得快，而小悟空4秒才飞804千米，孙悟空3秒就飞了960千米，所以孙悟空飞得快。”“老师，孙悟空每秒飞三百多千米，而其他两只猴子每秒只能飞二百多千米，所以孙悟空飞得快。”旁边的学生在他的启发下补充道。…… 我为学生精彩的发言喝彩，也为教师失去这么精彩的发言而遗憾，作为教师，我们要读懂学生的思维，只有这样，才能促进学生的发展。
总之，教师只有读懂学生的思维,才能创造性地利用和开发教学资源,为学生营造一个广阔的思维空间,为他们主动构建认知结构奠定基础,也才能在教学中有机地渗透思想和方法,提高学生的数学素养。
三、读懂学生的质疑，在互动交流中提升思维品质。
在我们的数学课堂中，我们会遇到学生的质疑，面对学生的质疑，作为教师要读懂学生的质疑，智慧地处理。
我在教学《三角形边的关系》一课时，出现了如下的情境：课前，我让每个学生准备了2cm、3cm、4cm、5cm、6cm长的小棒。在课堂上任意选三根小棒，动手摆一摆，看能不能摆成三角形。通过汇报交流已经认可：当两短边的和大于第三条边的时候，就能摆成三角形。学生已经基本发现了：当两短边的和大于第三条长边的时候，能摆成三角形。学生A提出：“三根长2cm、3cm和5cm的小棒也能摆成三角形”后，教室里顿时炸了锅。首先，学生B站了起来说：“通过刚才的探索，我们已经发现了当两短边的和大于第三条长边的时候，能摆成三角形，而2 + 3 = 5，并不大于第三条长边，所以我认为不能摆成三角形。” “刚才我们探索发现的是‘当两短边的和大于第三条长边的时候，能摆成三角形。 ’并没有说等于的时候不能摆成呀！” 学生A反驳道。我在思考怎样来处理自己课堂上的生成。“老师，我们可以动手摆一摆来证明我们的观点” 张理真的话提醒了我，“实践是检验真理的唯一标准” 同学们纷纷拿出小棒进行了拼摆。教室里静悄悄的，但我分明感受到的是学生不甘示弱的思想在流动。“大家看，我用我的小棒就摆不成三角形。” 学生C边说边在展示台上展示（如图一）。“反对！我的小棒就可以摆成三角形。”我请这个学生也上台进行了展示（如图二）。在这两种结果的争辩中，许多学生是赞同能摆成的。于是，我组织了学生进行针锋相对的辩论。“老师，我认为小棒在拼摆的时候有误差，应该不能摆成三角形的！” “我们已经摆成三角形了啊！”学生A得意地说。当时仍然有许多学生在支持学生A。当我给学生说拼摆有误差，学生是绝对不会信服的，我在寻找解决问题的突破口。
刚才通过拼摆，课堂仍然存在争议。“你能不能想办法验证自己的观点？” 这时，学生又投入到了积极的思考之中，教室里又安静了下来。大约过了五分钟，有一个学生举起了手，我示意他进行回答，她说：“我们可以利用上学期我们学过的‘两点之间线段最短 ’来说明我的观点。我们知道最长的小棒是5cm，可以画一条5cm长的线段。” 她边说边画。“刚才很多同学都赞同能摆成三角形，如果能摆成三角形，就是这样（如图三），我们知道a、b两点之间线段最短，而在摆成的三角形中，5并不小于2 + 3，所以我认为不能摆成三角形。”我带头为这个学生的精彩发言鼓掌，连学生A也心服口服，我感动着，感动着学生探索的精神；我分享着，分享着学生探究的愉悦。
小小的课堂，是一个“捉摸不定的场所”。我在教学中，针对课堂上的突发事件，顺势而为地诱导学生积极探索与思考，想想课堂上的这种现象，我深深的感到课堂上学生在积极的思考，当学生处于“弱势”的时候，深入地进行思考，就会出现“柳暗花明又一村”的境地。在课堂教学中，教师给学生留出充裕的时间，给予学生充分进行思考的空间，为凸显学生个性提供了一个广阔的天空，在独立思考、相互启发中集思广益，使学习更具智慧，提升思维品质。
读懂学生的有效途径远不止以上三个维度，作为教师，需要我们在教学实践中不断探索。读懂学生，使教师的专业发展在智慧成长中突破瓶颈，体验教育教学带给我们的智慧和思考；读懂学生，让我们真正用心关注，在深度反思中追求有智慧的教育；读懂学生，让课堂充满智慧，让教师充满思想，让教育充满幸福。
读懂学生的过程是一个发现学生的过程，是一个不断摆正自己作为一个教育者的位置的过程，是寻求与学生交往的更好方式的过程，是提高课堂教学实效性的过程，作为教师，我们在读懂学生的过程中，不断改善自己的教育教学方式，提高学生的能力，促进学生的发展，这样的课堂才能发挥学生的主体性，激发学生学习数学的热情，提高数学课堂教学的有效性。
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