(3)我们都是“教学生的”（我的教学札记之十一）

                                          我们都是“教学生的”

                                                               ——我的教学札记之十一

                                                   牛献礼

 

   如果在一年多前有人问我：“老师，请问你教什么？”

  回答都是“我教数学”。

  同样的问题，我现在的回答是“我是教学生的。”

  无论是教哪个学科的教师，首先都是“教学生”的教师，其次才是所教学科的教师。要超越学科本位，不仅要做学科教学，更要做学科教育。这是我在北京亦庄实验小学参与“全课程”实验一年来思想观念上最大的变化。

   那么，学科教育的重心在哪里呢？在于以学科为手段，通过学科专业的学习促进学生身心健康发展。从大的方向看，以下几点应该在学科教育中受到足够的关注：

一、“发现那棵树”——尊重每一位儿童的独特性与多样性

  在学校教育中，学生的需求与旨趣是多样的，学生的潜能是林林总总的，学生的认知方式是各不相同的。教师要尊重差异，尊重每一位儿童的独特性与多样性，不以成人的思维代替学生的思维，不代替的前提是知道学生是怎样想的。而要知道学生是怎样想的，须聆听学生的声音。

   教学“用除法解决问题”时，我出示了如下题目：“有两包糖，一包10块，另一包11块。平均分给三个人，每人吃几块？”，让学生练习。

  很快，就有学生汇报了算法：（10+11）÷3=7，这跟我在课前预设的一样，方法简洁、准确，就表扬了这个孩子，准备出示下一道题目了。突然，一个孩子的手举了起来，“老师，我还有别的方法。”举手的孩子是班里的“后进生”，平时在数学学习上一直有些吃力，上课也很少发言。他能想出什么方法来呢？我感到有些奇怪，就示意他来讲。结果，他啰里啰嗦讲了很长一段话，列出了好几步的算式，我和其他同学都没听太懂，只听到他算出的得数也是7。我示意他再把算式重新讲一遍，并把它们板书在了黑板上：10÷3=3……1；11+1=12；12÷3=4;3+4=7。看着算式也就明白了他的想法：先把第一包糖平均分成3份，每人分3块，还剩下1块；再把剩下的这块糖和第二包合起来，一共12块；然后，第二次平均分，每人分4块；最后，把两次平均分的结果加起来，就是7块。

  老师是看懂了，可是有许多同学并没有看明白，于是班里就有了各种“质疑”的声音。我没有简单地做出评价或者“一带而过”，而是鼓励这个孩子：“你能给大家说说你是怎么想的吗？”这个孩子说：“我们家分东西，从来都是这么分的，一包没吃完，不能打开第二包。”听完这些话，同学们也都明白了这个孩子的想法。我对他也大加表扬：一是他善于把生活经验上升到数学学习上来；二是他对于“余数”的认识是正确的，甚至“高人一筹”；三是他看到有同学说了比较简洁的算法之后，还敢于表达自己“不太简洁”的真实想法，真是勇气可嘉！

  美国年度最佳教师罗杰斯说：“孩子就像玫瑰花蕾，有不同的花期，晚开的花与早开的花同样美丽。”诚哉斯言！学生不一样，学生都很棒！

二、“坚持儿童立场”——密切课程与学生经验的联系

   漠视知识学习过程中学生心理活动的丰富性、灵活性和生成性，是当前学科教学中至为要害的一个问题。学生在学习新知识的时候绝不是一张白纸，他（她）往往是带着自己的经验进入学习的。而教书的都是成人，学习的却是儿童，成人的思维和儿童的思维很多时候是不一样的。为此，教师要学会“换位思考”，学会站在儿童的角度，从儿童的视角思考问题，才能有效地引导学生思考。

   教学“认识余数”，一位年轻教师创设了“把14块糖平均分给3个小朋友”的生活情境。教师想的是“每人分4块，还剩下2块糖，无法再平均分给每个人了，就会剩下来，余数由此产生。”但是，出乎老师预料的是，实际教学中学生却认为所有的糖都能分下去，根本就剩不下来。学生是怎么分的呢？“剩下的2块糖，可以一人咬一口，就分掉了。”老师就引导：“一人咬一口，多不卫生呀？不能这样分。”学生又想其他办法：“可以用小刀切开，也能分下去。”……糖都分下去了，哪来的“余数”呀？下面的课又该怎么进行呢？最后，年轻的老师只好尴尬地“霸王硬上弓”：“这两块糖不能再分了，就得剩下来。”……

   之所以出现上述“尴尬”的场面，源于教师对儿童的经验缺乏了解和研究，没有站在儿童的视角思考问题。后来，我们一起研讨、改进了教学设计，创设了“用14根同样长的小棒，独立地搭大小一样的正方形，能搭几个？”的情境，学生发现“搭了3个正方形之后，还剩下2根小棒。”而这剩下的两根小棒就是“余数”。调整后的教学师生互动变得更加和谐，也引起了我们的深思：一旦教学中出现“尴尬”场面时，千万不要一味地责怪学生，而应该反思“是不是我们自己的教学设计本身有问题？”如果老师能够经常这样想，他（她）一定会成为一个好老师！

  提高课堂实效性的一大关键在于加强学生研究。由于认知活动的内隐特点，我们凭借自己的主观判断得出的一些结论经常距离事实的真相是很远的。教师每读懂一名学生，就意味着在专业发展上向前迈出了坚实的一步。

三、“加强学科融合”——将所学内容与学科内容的其他领域、其他学科或真实的生活情境进行适当联接。

  忽视教学内容之间的“广泛的联系”，也是当前学科教学中至为要害的一个问题。学生成长的方向与节律被“学科逻辑”深深地规定而无由自主。为此，打破体系化的学科知识壁垒成为我校“全课程”教育改革的主旋律。

   加强学科融合，践行“全课程”，就应当用“联系”的观点指导具体的教学。“在教一个知识点的时候应该把知识看作一个包，而且要知道当前的知识在知识包中的作用。你还要知道你所教的这个知识受到哪些概念或过程的支持。所以你的教学要依赖于、强化并详细描述这些概念的学习。当教那些将会支持其他过程的重要概念的时候，你应该特别花力气以确保你的学生能够很好地理解这些概念，并能熟练地执行这些过程。”（引自马立平著《小学数学的掌握和教学》）

   比如，教学“加法交换律”，从一开始就确定了研究问题的视角，将学生的注意力引向以下研究方向：从众多例子中发现规律、找反例验证规律、用自己个性化的方法表述规律、思考能否推广到其他运算中去，等等。一旦这些共识形成以后，剩余的工作就十分简单了，只需要“让学生借助经验展开数学的想象”，就能够迁移到后续更多运算律的学习当中去了。

四、“突出学科本质”——强化学科核心思想和学科本质特征的教学

   加强“学科融合”并不意味着淡化学科本质。每一门课程都有它的学科特性，都有它不可替代的教育价值，“数学在培养人的理性思维和创新能力方面具有不可替代的作用。”（《数学课程标准》2011版）数学教育最基本的目标是，通过教学帮助学生学会思维，特别是学会深层次思考与理性的思考。

   教学“三位数乘两位数”，在练习阶段，我出示了如下题目。

   234×11=  325×11=  547×11=   384×11=

   待学生列竖式计算后，引导学生发现“一个三位数乘11的规律”。

   再引导学生发现“规律”背后的道理：先用三位数乘10，再加上这个数。

   然后,又出示了三道“三位数乘11”的题目，学生很快就算出了得数，已经很少有人再去列竖式计算了。

   我乘胜追击，又出示了下面几道题：

   234×22=   123×33=   126×44=

   学生看了看这几道题，开始并没有发现规律，不少人又低头列起竖式来。

   我启发：难道只有列竖式这一条路吗？这几道题跟前面“乘11”的题目有联系吗？

   学生恍然大悟，欣喜地叫了起来，“哦！可以把22看成11×2，33看成11×3，44看成11×4，就可以用‘三位数乘11的规律’了！”

   ……

   上述教学中，把基本技能的训练与其他思维能力的培养有机地结合起来，引导学生由单纯的计算（“动手”）转向更为深入的思考（“动脑”）。学生既进行了三位数乘两位数的练习，同时也会让学生体会到计算中也有策略和发现的欣喜。学生的思维会变得更加深刻和灵活，学生解决问题的策略会更加合理与简洁，平淡的计算教学就会更多一些思维的乐趣。

五、“呵护生命”——倡导充满人文关怀的“课堂文化”

   教育无他，爱与榜样！学生是成长中的人，作为成长中的人需要得到指导和帮助，需要宽容和爱护，更需要鼓励和期待。一个真正优秀的教师必须留一份纯真，学会从孩子的角度去思考问题，从孩子生命成长的高度去思考教学。

   课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。教学过程中什么最重要？培养公民最重要！我们都是“教学生的”，要坚持“学科育人”，把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学，让学科知识增长的过程同时成为学生人格的健全与发展的过程。

   我们应当追求这样的课堂景象：不是发言热闹的课堂，而是用心地相互倾听的课堂；不是对答如流的课堂，而是有迟疑、有困惑、有想法的课堂。学生与教师共同围绕一些有价值的数学问题，自由地表达自己的想法，老师同学之间表现出彼此的尊重与友善。