对“先学后教”的理性批判

自主是人的天性。任何有生命力的教学改革，必然以提高学生的学习自主性、培育学生的自主学习能力为前提。“先学后教”通过导学案或其他方式揭示学习目标、呈现学习内容和需要解决的问题。教师教什么、教多少、怎么教，均视学生的自学情况而定。在这种情况下，教师的教能指向先学过程中学生暴露出来的问题，最大限度地减少教师不必要的讲授和没有针对性的指导，提高了课堂效率，这一点得到了高度认同。

“先学后教”存在的问题

“先学后教”的流行也产生了“机械化”、“绝对化”的倾向，给课堂教学带来了诸多问题。追问“先学后教”是否合目的性与规律性，深入考察和反思“先学后教”，有助于健康、深入、有效地开展教学改革。

首先，“先学后教”在某种程度上难以让学生学到高认知水平的知识。学生学习应该是一个再发现、再创造的过程，也应该是一个教师指导下的“准自主发现、准自主创造”的过程，教学应努力让学生掌握活的、有根的、有血有肉的、充满智慧与创造的知识，进而为学生学会学习、学会探究、学会自主建构知识、学会创造奠基。而“先学后教”仅仅是通过教材把知识硬塞给学生，学生学到的知识基本上是表面的、浅层次、孤立的、认知水平较低的知识，而对有利于知识保持和迁移的概念性知识、元认知知识关注不够。

其次，有些“先学后教”超越了师生的实际能力。“先学后教” 对教师的导学能力和学生的自学能力都有很高的要求，无论对教师的教还是对学生的学来说，没有相应能力作支撑的自主性只能是“水中花、镜中月”，是一种虚假的、表面化的自主性。要求在学习上（或教学上）还没有学会走路的学生（或教师）学会跑步是不现实的，最终只能是一厢情愿。试想，教师教学的自主性都难以保证，怎能保证学生学习的自主性？

还有，静止、划一的导学案难以适应动态多变、差异性大的学生学习。教师的教是应该根据学生学的进展和需要进行及时调整的活动，而静态的导学案在这方面暴露出明显的不足，它削弱了学生学习过程中应有的师生互动。

更让人忧虑的是，一些教师的做法甚至加重了学生的学业负担，降低了学习效率。学生在课堂听课和课外作业的基础上又增加了课外“先学”，学习时间增加，学习效率降低。由于先学获得了一知半解的知识，使部分学生听课的新鲜感和学习兴趣下降，探究学习更是无从谈起。

实际上，“先学后教”中的一些导学案虽有导学之名却无导学之实。多数导学案主要由三部分组成：一是抽象的学生难以理解和把握的教学目标；二是学生可以在教材上找到结论的填空题或简答题；三是教材上已有或自己补充的例题与习题。多数导学案没有在问题如何提出、思维难点如何突破、解决问题策略如何寻找、学习结果如何自我评价等学习的核心环节与关键之处给予指导和帮助。

当然，以上反思和探讨苛求“先学后教”了。因为，许多问题是深层次的问题，其他模式的课堂教学也没有解决。在此提出探讨，只是希望大家关注“先学后教”实施的前提和条件，该用时则用，不该用时则不用，而不要成为新的、僵化的模式。希望“先学后教”能够更具灵活性、更合目的性和规律性，能够走得更远、更好、更具推广性。

走向自在又自由的教学

“先学后教”有其优越性，也有其局限性。“先学后教”课堂要走出二元对立的思维误区，把教与学有机地结合起来并使其相互促进，实现由知识与技能课堂向能力课堂、智慧课堂发展，由浅层次的“知其然”向深层次的“知其所以然、所以不然”转变。同时，学校应提升教师的学科能力和学习指导能力，由单一、机械的模式向综合、灵活运用各种教学模式转化，尤其要强化学生与教师、与教材、与自己进行高认知水平的、深层次的对话。

 教学是科学，也是艺术。理想的课堂应该是以学科知识固有的特点、功能与价值为载体，以促进学生作为人的发展为根本目的，以基于学生作为人的特点、激发人的内在动力为根本方式的课堂；应该是以学定教，学与教融为一体，教是真正为了不教，先学后教还是先教后学视学习需要而定的课堂；应该是教师的主导基于学生的自主并为了学生更好地自主的．课堂；应该是有意识地培育包括耐心、细心、兴趣、志趣、意志、毅力、理想、信念等在内的智力美德，并在智力美德的支撑下进行学习的课堂；应该是自在(指合目的性，师生顺性达情、充满活力、幸福舒适)而自由(指合规律性，按教的规律和学的规律展开，优质高效而又游刃有余)的课堂。

总之，“先学后教”可以作为适用于某些教学情境与教学内容的教学方法，但不宜作为一种普适性的教学原则和教学策略，更不宜推广到所有的学科和所有的课堂。我们要防止课堂教学从一个极端走向另一个极端。

对“先学后教”的理性批判的批判

——与浙江省台州市教研室李昌官老师商榷

作者：黄长虹

    今日看了《人民教育》2011年第24期上李昌官老师《对“先学后教”的理性批判》（后面简称《批判》）的文章，颇有感触。我校全面进行“先学后教”的教学改革已经一年多，笔者在语文教学上采用“先学后教”的课堂教学模式也实验了一年多，对这一教学模式比较了解，也有一些思考，但对“先学后教”的理解与李老师颇有不同，愿与李昌官老师商榷。

《批判》一文首先肯定了“先学后教”的教学模式中“教师的教能指向先学过程中学生暴露出来的问题，最大限度地减少教师不必要的讲授和没有针对性的指导，提高了课堂效率”之后，接着分条阐述了“先学后教”存在的问题：1、难以让学生学到高认知水平的知识；2、超越了师生的实际能力；3、静止、划一的导学案难以适应动态而差异大的学生学习；4、加重了学生的课业负担；5、导学案无“导学”之实。笔者按李昌官老师的思路依次谈谈自己的看法。

“先学后教”的教学模式极其重视反馈环节，尽可能地暴露学生自学导学案中暴露出来的问题，并以此定教，极大地规避了教学的盲目性和随意性，尤其规避了那些天马行空、云里雾里、不知所向、废话连篇的教学，把更多的时间还给学生；而且，是在学生想说而说不出来、想做而做不了之时进行引导、点拨，符合孔子先生的“愤”“悱”的教学原则；更重要的是，不折不扣地突出学生主体地位，注重自学能力的培养，学生是主角，教师只是导演，讲授时间一般不超过十五分钟。这些，笔者和李昌官老师的看法基本是一样的。

而对李昌官老师所说的“存在的问题”却不敢苟同了。

首先，李老师所提存在问题的第一点和第二点是自相矛盾的。一方面说“难以让学生学到高认知水平的知识”，另一方面又说“超越了师生的实际能力”， 既说它高又说它太低，很难自圆其说。而且，在此两点前李老师又都加了限制“在某种程度上”和“有些”，说明所提问题只是“特殊”而非“一般”现象，以“特殊”来否定“一般”至少是片面的。课堂中都存在陈述性知识和程序性知识的教学，在教授陈述性知识时，呈现给学生的大部分当然是肤浅的、表层的、静止的知识，学生只要识记即可，对思维要求并不高；而在教授程序性知识时，才要求教师引导学生在对教材感受、分析、理解、综合、推想的过程中深入地、由表及里地掌握和运用，其思维要求是开放而活跃的，感性和理性同参与、发散与聚敛齐努力的，这样才能更准确更深刻更迅速地理解和运用所学知识，此时在课堂上呈现的才是有深度有难度的生成性教学。课堂教学不能用教授陈述性知识的标准来要求教授程序性知识，反过来也不行。如果确实存在过低或过高的教学，那只能说明该教学的导学案有问题，没有按学情来编写；要么，就是生生、师生互动环节教师不作为或少作为。再者，李老师认为“先学后教”“仅仅是通过教材把知识硬塞给学生”。之所以有此看法，可能是李老师对“先学后教”教学模式的核心价值不理解，也可能是李老师所听到的课都是“硬塞”的课。“先学后教”教学模式的最大价值之一就是培养学生自主学习的能力，以学为先，以学为主，以学定教，把课堂的时间从教师那里夺回，最大化地还给学生，学生不仅要课前自学导学案，而且课中质疑、讨论、答疑，同学间互动、与老师互动，他们活动时间占将近百分之七十（洋思中学教师授课时间还不到十分钟），充分掌握学习主动权，教师想塞都困难，特别是学习陈述性知识时，更是以学生自学为主，否则就不能算是“先学后教”的教学。

李老师所提第三点恰恰是“先学后教”教学模式要克服的不足。课改前，启发式教学算是先进的了，一个问题抛出，学生甲、乙、丙、丁回答，问题回答差不多了，教师补充完整就换下一个问题。课堂热闹紧凑，目标顺利完成，似乎很有效。但是，第一、有多少学生是没有预习进入课堂的，多少学生的作业是抄参考书的，他们只是陪客；第二、每个学生对每一个问题的回答五花八门、差异很大，学生无法一一呈现，教师一般无法也无暇了解，而且，教师一个人一张嘴想观照也观照不了；第三、课堂上几个踊跃发言善于发言的同学的回答并不能代表所有学生的情况和水平，不能解决所有个性化的问题，不能达到因材施教的目的。那么，什么样的教学模式能解决这些困难呢？笔者以为，是“先学后教”模式！

“先学后教”教学模式，把班级分成若干小组，每小组5—6人，每一小组设一个组长。其教学环节包括：完成导学案——小组检查、教师抽查（督促并了解学情）——目标定向——课堂小检测（反馈）——小组讨论（生生互动、生教生）——汇报、交流讨论结果，解答问题（师生互动，师教生）——课堂训练。具体地说，每学一个内容，学生在课前自学了课文，完成导学案，剩下不理解的，自己一时攻不下的，留到课堂上解决。到了讨论环节，先小组讨论，问题还解决不了的，交由全班讨论。还解决不了的，才由老师点拨、启发，进行师生对话讨论，由生生互动到师生互动，展开多方面多层次的对话，把问题引向深入和解决。讨论时教师绝对放手，让学生对导学中的问题展开全面、细致、深入、充分的探讨，教师不回答问题，也不提示，但对因种种原因目前还不敢不善发言的学生作及时的提醒或鼓励，努力使全员参与；鼓励成绩好的学生发挥小老师的作用，积极发言，示范、引领、指导和帮助那些成绩暂时落后的学生，达到“生教生”的目的，使弱者不弱，强者更强。在小组汇报讨论结果时，同样也让平时不敢不善发言的学生先说，以达到“一切学生都得到发展”的效果。而且，教师不给结论，尽量让组与组之间对问题展开热烈的讨论，使学生的思维强烈碰撞、激烈触发，使学生的思想、观念、思路、方法彼此受到启发和引导，长善救失，使他们的能力在讨论的过程中得到发展和提高，而教师只伺机点拨引导即可。这样的教学，不仅使学生拥有学习的自主权、思考权、话语权和发展权，而且，有七八甚或十几个小老师当助手，既做到全体发展又因材施教——更大范围地观照个体差异，改变教师一个人一张嘴难对几十号学生的困难。

再说李老师所提的第四点。“先学后教”强调自学，强调课前预习，而把课后练习提到课堂中完成，真正的“先学后教”教学模式没有课后作业，因此，它不是增负而是减负。

至于李老师说的第五点，倒是客观存在，但它不是模式问题，而是导学案的编写问题。“先学后教”教学模式的实施，最重要又最困难的就是导学案的编写。它必须符合学科性质、目标要求（目标明确）；教师要钻研教材，整合尽可能多的资源，根据具体教学内容、学生实际（切合学生“最近发展区”），以及“先学后教”教学模式特点来编制，努力把教学重难点转化成开放适宜而思维量大的问题，又使问题层次化（既有陈述性问题也有程序性问题，还要把握问题的难易梯度）、序列化，而且隐含学法指导，注重能力培养。那些图方便图轻松，照搬现成教辅的做法，当然是南辕北辙，非驴非马了。

笔者对“先学后教”教学模式也还在探索阶段，也没有理解深透，以上几点看法难免粗浅，仅与李昌官老师商讨，也见教于大方之家。