摘 要：“言语三现”即“言语再现、言语发现、言语表现”。通过化课文内容为言语活动，化阅读流程为“言语三现”，化“接受—理解”为“发现—表现”, 解决阅读教学的内容、过程与阅读品质问题。其不仅是阅读教学理念的创新，更是教学方法路径的教学操作。本文对“言语三现”阅读教学的内涵、基本内容、基本思路、基本策略与实施操作进行阐述。
关键词：言语再现 言语发现 言语表现
一、概念内涵
1.“言语三现”阅读教学的基本定义。
“言语三现”阅读教学指的是促进学生言语再现、言语发现、言语表现的教学。相关概念内涵为：
（1）言语。
语言是（作为）一种社会现象，言语则是（作为）一种心理现象；语言是交际的工作，而言语则是交际的过程。言语和语言相互依存，语言是言语的工具，是一种符号系统，又是言语的产物，言语是对这种系统的运用（和运用的生成物）。语文教学活动就是凭借“言语作品”开展以提高“言语能力”为主要目的的“言语活动”。
（2）言语再现。
言语再现即实现“据言知意”，其重点在于对课文的充分接触，包括言语感知和言语获知，为言语发现打下基础。
（3）言语发现。
言语发现即实现“据意识言”，是学生作为阅读主体实现对课文言语内容和言语形式的发现。言语能够实现多大程度上的发现，折射出阅读者的阅读能力。言语发现包括言语欣赏、言语想象、言语联系等，为言语表现提供基础。
（4）言语表现。
言语表现即实现“以言表意”。在言语发现的基础上，转化为隐性（即语言和情感的积累）和显性的言语表现（说、写、演等），以凝固言语形态和言语特征，生成为积极语言的一部分。言语表现能力包括言语批判、言语移植、言语创生等。其重点在于对语言的运用，如言语形式的仿写，言语材料的仿用，文本内容的创生，写作方法的迁移等，也包括对文本内容及形式的评论和对文本作品的表演转化等。
2.“言语三现”要素之间的关系。
没有充分言语再现的阅读，不可能有准确和独到的言语发现。没有充分的言语发现，就难有言语表现的内容与形式，言语活动就没有内在的动力和活力，就不能实现有品质的言语表现。没有落实到言语表现上的阅读，其认知也只是停留在较为肤浅的层面，阅读体验不可能深刻、到位，言语表现是阅读的“催化剂”和“定型剂”。
3.“言语三现”与“感知语言、理解语言、运用语言”的关系。
感知语言、理解语言、运用语言是语言学习的三个方面，其侧重点是“语言”。“言语三现”与其之间既存在着联系，又有区别。见下表：
二、“言语三现”阅读教学的基本内容
1.“言语再现”教学基本内容。
言语再现是据言知意，包括言语感知、言语获知。
（1）言语感知。
言语感知是接收言语的声学信息，是言语再现的基础，通过包括朗读、默读、略读、浏览等言语感知方式，直接充分地与文本接触。
（2）言语获知。
言语获知是在接收言语声学信号的基础上获取言语的信息内容，包括整体感知、信息提取、内容复述等，为言语发现打下基础。
言语感知、言语获知是“言语再现”的重要环节，主要内容和教学途径如下表：
2.“言语发现”教学基本内容。
言语发现是在言语再现基础上对言语内容、言语形式的发现、探究和新获得。言语内容和言语形式是语言的一体两面，不是孤立割裂、机械分离的。阅读的收获是综合性的，在具体课文言语发现时主要关注其侧重点。
（1）侧重言语内容的言语发现。
①文意的发现。人教版五年级上册课文《通往广场的路不止一条》叙述了“我”受到父亲的教导，在实现时装设计师的梦想中，成功完成了毛衣的制作和不是成衣的时装展，告诉我们通往成功的路不止一条。这种文意的感知发现不仅对文中的“我”受用不尽，对阅读这个故事的每一个读者都有启迪。
②自我的发现。学生在与文本不断阅读对话中，领略文本正确的价值观、思想观念和思维方式，不断发现自我，有助于自我情感、意志、态度、价值观念、审美趣味等方面的提高，促进精神世界的建构。
③问题的发现。言语发现还包括对言语问题的发现，如对言语内容的质疑，言语形式的评论，甚至对言语作品的批判。
（2）侧重言语形式的言语发现。
①发现有新鲜感的言语形式。发现有新鲜感的言语形式是指发现学生原有经验中不存在或相冲突的言语形式，包括新词汇、新概念（认知结构里不存在的事物）、陌生化的表达，与原有认知图示不匹配的言语形式等。
②发现规律性的言语形式。发现规律性的言语形式是指发现文本在遣词造句或段落编排上富有规律性的言语形式。如统编教材三年级上册《总也倒不了的老屋》，老屋每次要倒下的时候，总有动物请求老屋的帮助，反复性的情节规律为预测提供了线索。
③发现言语形式的情境模型。发现言语形式的情境模型，是指发现与特定的言语形式相匹配的文体与文化情境模型。
（3）侧重阅读策略的言语发现。
阅读教学除了教给学生“获得意义”和发现言语形式外，还要学会与“文本对话”的策略，即在面对具体文本时选择哪个合适的阅读策略进行阅读，具体见下表：
3.“言语表现”教学基本内容。
有了言语发现，不进行言语表现，会使言语发现趋于消解乃至消逝，就不能固化为言语活动中的一个因子，难以成为言语表现中的新生力量。言语再现、言语发现与言语表现若能紧密联系结合，定能使其互相转化。主要包括两个方面的内容：
（1）隐性的言语表现。不是所有的言语发现都能转化为即刻的言语表现，有些言语发现会成为内在的言语积累、存储（包括语言和情感），成为隐性的言语表现素材，一旦遇上相适应的言语情境，会转化为言语表现的积极因子。其表现形式有：理解与运用、调适与重组、储存与整合等。
（2）显性的言语表现。有的言语发现可即刻转化为外在的抒发与表达，即显性的言语表现，其表现形式有包括演说、书写、辩论、评论、口语交际、访谈等在内的说和写。
①据意化言：将言语发现中的文本涵义进行言语表现。
②以言表意：将言语发现中的言语形式进行言语表现。
③以演化意：通过表演将言语发现表现出来。如课本剧表演、角色辩论、模拟演说等。
三、“言语三现”阅读教学的基本思路
明确了阅读以“言语再现、言语发现、言语表现”为教学内容的选择指向后，教学过程则以“言语再现—言语发现—言语表现”为阅读的核心流程，其基本思路为“三化”。
1. 化课文内容为言语材料。“言语三现”阅读教学将课文内容转化为言语再现、言语发现和言语表现的言语材料，实现用课文学言语，解决阅读教学的内容问题。
2. 化阅读流程为“言语三现”。“言语三现”不仅是教与学的内容，也是阅读和教学的基本流程，明确简洁，易操作，避免了繁琐的教学过程。其过程让学生始终处于积极参与、主动发现中，这种发现包含了认知结构在新旧知识相互作用下的不断更新完善，改变阅读教学偏于言语“呈现—接受”的教学模式。
3. 化“接受—理解”为“发现—表现”。以“言语三现”促进言语的“在场”，以“言语三现”促进言语的“生长”，以“言语三现”促进言语的“觉醒”，以“言语三现”促进言语的“创造”。
四、“言语三现”阅读教学的基本流程
“言语三现”阅读教学的基本流程是将学生面对一篇课文阅读时的阅读过程主要设计为“言语再现—言语发现—言语表现”三大板块。在这个基本流程中，“言语三现”的主要任务是：“言语再现”主要是学生在面对一个文本时，经历初读感知后对文本大意的了解，通过一定的载体表现出对信息的提取和对文本整体的把握。“言语发现”主要是学生在言语再现的基础上进一步发现言语内容和言语形式，是阅读的进一步深入。
“言语表现”主要是指学生在教师指导下将言语的发现转化成为隐性和显性的言语表现，获得言语的积累、运用、生长与创造。
在这个过程中，言语再现伴随阅读全过程。因为言语发现和言语表现困难时、深入时、聚焦时都需要回到文本，回到言语再现，为进一步的发现与表现带来灵感与源泉。
五、“言语三现”阅读教学的基本策略
1.“言语再现”教学的基本策略。
（1）朗读策略。朗读是言语再现的基础策略，是与文本亲密接触进而实现言语感知的最基础、最重要的手段和途径，是阅读的起点。正确、通顺、流利是朗读的基本要求，随着言语发现的展开，更要逐句玩味，反复研究，将言语内容、语言化为自己的理解、感受，化为自己的思维过程与心理活动。
（2）激活策略。人的心理结构中，词汇不是像词典一样分条目排列储存的，而是以网络的形式储存着。这个网络系统中的每一个词或概念都是一个节点，节点与节点互相联系在一起，从而形成纵横交错的网状结构。激活了相应的节点，思维和感觉就沿着网络通道同时向所有方向扩展，甚至波及整个系统。激活策略分为激活学生原有的生活经验和阅读经验两方面。生活中的场景，类似主题、内容或风格的课文，曾经的阅读活动、阅读方法，都可以成为激活的抓手，链接学生已有经验和新文本，从而带来言语感知与言语获知。
（3）视觉化策略。视觉化策略即以文本中的话语为基础，在自己的脑中创造可视的图像，从而帮助学生提取信息、复述内容、理解文意 , 为言语发现打下基础。视觉化策略包括文字图像化和借助导图整理。
2.“言语发现”教学的基本策略。
（1）聚焦策略。阅读者主动发现的言语事实、言语规律对于言语表现是最有力的。因此，对具有鲜明特点与规律的言语就要高度聚焦，敢于取舍，给予时空，给足过程，让学生主动发现文本中言语的惊艳之美，敞开心灵去领略言语的生命力，在言语活动中自觉地理解和运用语言文字，实现言和意的融合。
（2）冲突策略。学习不是简单的知识转移和传递，而是学习者主动建构自己的知识和经验的过程，是将所获取的知识、信息与日常的直觉经验联系的过程。冲突策略就是让学生在与文本对话的过程中形成经验的碰撞或者认知上的不平衡，让阅读成为一种相互冲突然后进行互动构建的过程，从而促进言语上的新发现。
（3）联读策略。所谓联读，就是在课文阅读时将另外几篇文章（或片段）加进来进行关联的阅读，以促进对课文的言语发现。因为单篇课文往往只呈现单一信息、单一事实、单一观点、单一形象、单一情境、单一评价，难以进行信息的整合与比较，从而实现多角度的言语发现。
3.“言语表现”教学的基本策略。
（1）差异策略。一般来说，思维与语言的“结合”也就是言语的生成。但实际上，思维与语言存在着种种不同步、不一致的现象。换言之，就是因为它们之间的“差异”引起了“转换”，并带来了转换的复杂性。正是这种差异，推动着思维活动和言语活动尽可能完善地结合。而就是在消除差异的转换中，人类创造了千姿百态、丰富灵动、深邃隽永的言语世界。
（2）迁移策略。“言语三现”中借助迁移能顺利实现认知结构的自我充实与更新，使文中的语言成为有效因子，在学生的内部语言仓库中成为积极语言。
（3）互动策略。阅读的快乐来自于思维的张力，读写互动体验的新发现、新感觉、新体验。读与写的积极互动，能刷新言语活动的认知，丰富和促进阅读主体的创造和发展。
六、“言语三现”阅读教学的基本课型
“言语三现”阅读教学的核心是言语发现与言语表现，其课型的差别主要在于这两个内容和流程上的不同。
1. 基础课型。这是“言语三现”阅读通常采用的教学课型。
（1）“比较—发现”课型。
有比较才有鉴别，比较是言语发现的重要方法。常见的比较有横向比较、纵向比较、内容比较、形式比较、相同点比较、不同点比较、粗略比较、精细比较等。
（2）“迁移—运用”课型。
“迁移—运用”课型引导学生把一篇文章的言语所得运用到其他文章的阅读之中。如课文《生命 生命》先指导学生理清课文“形象事例+理性思考”的表达方式；再引导学生阅读《感谢天敌》《流沙岁月》等多篇文章，并思考：这些文章哪里也运用了“形象事例 + 理性思考”的表达方式？让学生在迁移中巩固知识，获得言语表现的能力。
（3）“分解—递进”课型。
这是将一个单元内的课文根据不同的主题进行组合和补充，分课时将所学内容一一化解，再进行分组递进式的整合阅读，实现言语发现与表现的化难为易，省时高效。
2. 拓展课型。这是在运用联读情况下采用的“言语三现”阅读教学课型。
（1）“冲突—探究”课型。
围绕多篇文章（或语段）的联读激发学生认知冲突的问题，引起学生思维的碰撞。在学生强烈的认识冲突处进行言语的探究，实现言语的发现，建构新的阅读经验和言语表现。
（2）“叠加—重整”课型。
“言语三现”阅读教学不局限于一篇课文，也可以针对某主题或语文要素进行叠加重整教学，实现言语的最大获得。如四年级上册第三单元的童话故事，可抓住童话故事情节反复的特点，进行《去年的树》承接式反复，《小木偶的故事》并列式反复，《巨人的花园》递进式反复的言语发现。可以对直白表达、对话反复、主题美好等童话文体特点进行言语发现。还可以对童话的“神奇的想象”“神奇的数字”“出乎意料的结局”“相同形象的不同表达”等童话特征进行全面的言语发现。
七、“言语三现”阅读教学的基本要求
1.“言语三现”阅读教学的“三要”。
一要基于文本语境。切忌脱离文本语境或过早脱离文本语境的言语发现与表现。“言语三现”的来源在于文本情境，入情入境才能深刻体验到言语的魅力。
二要基于典范言语。应让教材中的典范语言成为学生“言语三现”的重要资源和学习依托，将阅读的发现通过语词化，使其清晰深刻，生成美丽的言语之花，提升言语表现的内在品质。
三要基于言语体验。“言语三现”不能超越学生的生活经验和思维水平，要贯通学生的情感世界、经验系统。深刻而丰富的言语体验，能触及学生的言语经验情感，激活学生的言语欲求，带动积极的言语发现与表现。
2.“言语三现”阅读教学的“三不要”。
一是“言语三现”阅读教学不是平行线。“言语三现”不是平行的三条线，而是交融在一起的，在言语再现中促进言语发现，在言语发现基础上实现言语表现，互相促进言语的生成。
二是“言语三现”阅读教学不必平均用力。“言语三现”要根据文本内容特点进行，不必平均用力。应根据文本特点和学生实际，有所选择，有所侧重。
三是“言语三现”阅读教学不求每节课同时体现。“言语三现”是阅读教学的总体价值取向，不必在每节课、每个课时同时体现，而是根据课文内容的特点与学习需要进行。
（浙江省温州市教育教学研究院）
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