“现在去十一学校、清华附小等牛校考察的教育同行络绎不绝，媒体报道的各种教学改革成果比比皆是。扎下去的同行，大有人在。去开创属于我们自己的教育实践吧！因为我们是教育的希望。”
北京十一学校无疑是现在中国基础教育最火的学校。这些都归因于一场改革。取消行政班、推行走班制，建立学科教室，取消班主任，实施咨询师和教育顾问制度，设立大学先修课程、自修课程、枣林村书院……2011年，分级分类课程、走班选课在十一学校高一年级全面实施，现已在全校推广。
说到这儿，熟悉教育学的人，马上就能反应过来，这样的学校改革有点类似“道尔顿制”。
“道尔顿制”是教学的一种组织形式和方法，又称“契约式教育”，全称“道尔顿实验室计划”。由美国帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行，因此得名。
通过废除年级和班级教学，学生在教师指导下，各自主动地在实验室(作业室)内，根据拟定的学习计划，以不同的教材，不同的速度和时间进行学习，用以适应其能力、兴趣和需要，从而发展其个性。
▼实行道尔顿制的主要措施：
要布置各科作业室用以代替传统的教室。室内按学科性质设置参考图书，实验仪器、标本等教学和实习用具，并设教师1～2人指导学生学习。各科教师与学生按月订立“学习工约”，教师根据学生的程度，指定学生做某一个月的作业，并把它公布在作业室内。学生根据自己的能力，自由地掌握学习的速度和时间，并可与教师和同学研究讨论，学生完成本月的工约，须经教师考试，及格后才能学习下一个月的工约。把学生的学习成绩和进度登记在学习手册上。
《十一学校行动纲要》这样写明：“课堂改变，学校才会改变；课堂高效，教育才会高效；课堂优质，学生才会卓越；课堂创新，学生才会创新。”独特的走班制，正是源于对课堂低效的反思。
▼这种教学改革有以下三个好处：
1.学校
从实践角度来看，这是一种教育重组方案，着力于协调教与学两方面的活动。通过这种方案，学校作为一个整体，可以像一个社区那样运作，为学生提供精神和智力成长的环境。
2.教师
道尔顿制改变了传统的“以教师为中心”的教育理念，通过教学组织形式的变革，为“教”与“学”开辟了一种“系统规划下的自由环境”。道尔顿制所特有的教师指导下学生自由选择时间、自主安排进度的自学形式，将学习的主动权真正还给了学生，同时也给教师的“教”提出了更高的要求，这就是道尔顿制教师转型的关键所在。
3.学生
道尔顿制认为，学校要成为一个社会的“实验室”，学生自己就是“实验者”。让学生拥有尽可能多的自由时间和自由意志，在老师的指导下相对自由地支配学习时间、选择学习科目、选择适合自己的学习节奏，并培养学生良好的社会适应能力、与他人共处的能力。
道尔顿制作为彻底贯彻“个性化教育”的方式而闻名。但是这个“个性化＝学习个别化”的方式，正像“契约”一词字面上所表述的，实际上是以企业的经营与工厂作业为原型发展而来的，这一点并不太为人所熟知。
帕克赫斯特是在构想可以在工商界活跃发展的女子中等教育时设计出道尔顿制的，是站在与博比特一样的“社会效率主义”立场上来推进“学习个性化”的。另外，也有人认为其过分强调个性差异，忽视了班集体作用以及德育。
在此之前，中国的上海、北京、南京、开封等地也进行过实验。1922年10月，中国第一个道尔顿制实验班设立在上海的中国公学。20世纪80年代以来，由于我国的教育改革与美国20世纪20年代的教育改革有着十分相似的背景和内容，同时也具备了相应的社会文化条件和经济基础，道尔顿教育重新进入我国教育工作者的视野。目前全世界已有400余所“道尔顿学校”。
将课程分级分类体现了道尔顿制每个学生以不同的教材、不同的速度和时间进行学习的理念，但关于课程的具体编制形式下文再表。
可以说，十一学校的教学改革是在道尔顿制基础上的一次创新。
2014年9月，清华大学附属小学申报的教学改革成果获得首届基础教育国家级教学成果一等奖。清华附小以课程优化整合为教育界所熟知。
清华附小打破学科间的界限，以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连接不同学科。清华附小尝试将国家十几门课程整合为五大领域：品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美，为学生提供完整的教育情境。
在学科间整合的探索中，清华附小找到了一条跨学科整合的路径：戏剧。每个学期，每个班级选择一个主题，编排校园剧。从选题、剧本创作到节目排练、道具制作、舞台效果设计等则都由学生完成，语文、音乐、体育、舞蹈、美术、书法、数学、科学等多学科教师围绕学生在排演中的需要，共同为学生提供相关指导。
上文提到十一学校分级分类课程的具体编制形式，十一学校的分级分类课程更是一个独特的课程体系，不分国家课程、地方课程、学校课程。200多门选修课按照语言与文学、数学、人文与社会、商学与经济学、综合实践等9个领域编排。33门职业考察课程，涵盖金融、经济、信息技术、法律、医疗等门类。
对于语文、数学等“必修课”，学生可根据实际水平和学习需求选择不同层级的课程。比如数学由易到难分为1至5等，最易的数学1适合文科学生，数学2、3是针对高考理科的课程，数学4是竞赛班的课程，最难的数学5，是大学先修课。
还有2014年底闹得沸沸扬扬的北京亦庄实验小学“全课程”改革等，这里不再赘述。
说了学校，再举一例全国知名的教学改革成果。
李虹霞的“统合教学法”通过语文教材与相关文学资源、语文课与各学科跨学科、“书人合一”的师本横向统合，同一册教材内容本身、跨学段语文教材之间的纵向统合及用足网络资源、练书法读童书、走出教室的语文学习的时空统合，创造了一间幸福的教室。被《中国教师报》《人民教育》《小学语文教师》《山东教育》等媒体广为报道。
笔者看来，这种学科内容的重新编排与整合体现的是教育内容“分科”与“综合”、齐勒尔“中心统合法”的理念。
19世纪后半期，德国齐勒尔提出了将“文学”与“历史”设定为中心学科，按照民族文化发展阶段组织各学科内容，围绕两个中心学科展开的统合课程构成法——“中心统合法”。例如，在“文学”课学习“圣经的故事”时，对于故事中出现的植物像在理科课上学习一样，各学科的教材都是围绕着与中心学科相关的内容来组织编撰的。
自学校教育制度化以来，对于课程编制中心问题之一的学科内容的分科与综合问题的争议，一直都未间断。我们所熟悉的学问领域，诸如数学、化学、医学、文学、社会学、心理学，等等，是19世纪中叶确立的学问领域分类，学校的学科就是以这个学问分类为基础形成的。
“分科”可以说是学科内容现代化的要求，但也有人认为越是强调单一学科中心主义的课堂，学生越易沦为被动的、隶属性的学习，而在综合性学习的课堂上，学生更容易形成能动的、主体性的学习。
讨论课程时常常会陷入“分科”与“综合”两者选其一的争论，但是国际著名课程专家佐藤学认为实际上应当认识到课程的教育内容编制存在以“学科”为单位编制和以“主题（课题）”为中心编制两个维度。以“学科”为单位编制是以语言、历史、科学、艺术等文化领域为基础的编制维度，以“主题（课题）”为中心编制则是以环境、和平、福利、教育等现实问题为单位编制的。这两种编制的原理与基础是不尽相同的。
说了这么多，主要是想和广大的教育工作者一起勉励，教学改革并不是那么难，只要我们去做了，你也可以有一番大作为。现在去十一学校、清华附小等牛校考察的教育同行络绎不绝，媒体报道的各种教学改革成果比比皆是。扎下去的同行，大有人在。去开创属于我们自己的教育实践吧！因为我们是教育的希望。
文章来源：新学校研究院
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