文 | 杨茜 华东师范大学教育学部博士研究生
中国教育传统深受中国传统文化的影响，是在长期的教育实践中积累的精华，为人类教育宝库和世界教育史作出了重要的贡献。中国教育学建设者应时刻保持对传统的敏感，不断在中国教育思想的传统中返本归源。正如西方学者不断地回到古希腊一样，中国教育学应该传承中国古代教育思想，将中华民族优秀的教育思想融入现代教育中，增长现代教育智慧，这是建设中国教育学必须解决的一个重要问题。但是，长期以来，我国教育改革都在试图打破“传统”的思想与框架，努力寻求所谓“创新”之路，存在对“传统”的“否认”与“遗弃”的危机，使得中国教育逐渐失去“自我”。
追根溯源：中国“教育传统”之辩
回溯中国教育传统，首先要理解这样的问题：什么是传统？什么是教育传统？中国教育是否有自己的教育传统？这是理解和研究我国教育传统的前提与根基，我们有必要首先对这些问题进行探寻。
何为传统？
“传”是传递、传播、传授之义，正如《论语·子张》所说：“君子之道，孰先传焉？”“传”有世代相续不断、事物之间一脉相承和连续发展之义。汉末刘熙在《释名》中将之阐释为：“传，传也，以传示后人也。”“统”，本义为“丝的头绪”，后引申为“纲纪”“准则”等。之后“传统”二字合用，指世代相传的制度、准则及其精神系统。“传统”在西方语境中源于拉丁文“traditum”，即从过去延续到现在的事物。结合中西方理解，可认为“传统”是一切历史流传下来的思想、道德、风俗、心理、文学、制度等文化现象及其诸文化因素的复合体。有学者从广义与狭义两个层面理解传统：广义上的传统，是指一个民族历史的物质文化与精神文化总体系；狭义的传统，是指民族历史流传下来的思想、道德、制度、风俗习惯等，尤指精神文化体系。可见，我们对传统的定义与理解离不开“文化”的遗传因子，传统是文化稳定的内在结构与形成化的产物，传统内在于文化，但又是文化的一种外在表达方式，它是与文化相联又相互区别的概念。这样理解传统，有其合理性，其道出了传统是一定文化背景下的产物，“传统文化”即为“传统”形成的土壤与气候。
传统的形成是一个不断被分析扬弃并加以创生的进程，它是活的精神存在，并非封闭的客体，它在现实人的精神活动之中被不断赋予时代性的解读和价值，不再具有原初的含义。传统仍然是一种相对稳定的精神存在，参与者虽然对其进行解释、发挥乃至创造，但仍然要以被理解者的核心精神为前提和基础，是对其核心精髓的继承和再发扬，是理解主体与对象之间的理解与被理解的相互渗透、参与的过程。
教育传统与中国教育传统
关于教育传统，普遍存在两种不同的理解：一是指从历史上继承下来的教育制度和教育方法，即在过去教育实践中形成并得以流传的具有一定特色的教育体系；另一种理解是指教育发展史上一个特定的教育流派，其代表人物是德国教育家赫尔巴特。这些观点是静态的、外显上的认识，容易把教育传统的历史性与永恒性混为一谈，并没有真正把握教育传统的特质。教育传统与传统教育是不同的两个概念：传统教育是已定型的教育遗产、成为教育历史的实体，而教育传统不是一般意义上的静态凝固体，而是活跃于现实中的动态流向。我们沿着对“传统”理解的思路来理解教育传统，它更是一种精神文化的存在，是民族教育中流传下来的有关教育的思想、制度、风俗习惯等。笔者认同丁钢教授的观点，认为教育传统“是指民族教育中的民族精神，诸如反映民族教育的基本特征，教育价值观念和教育旨趣与倾向等”。有民族就有属于民族的教育传统，不存在没有民族传统的教育，也不存在没有传统的民族教育。
“中国教育学界在错误的教育学观指导下长期以来对于外来教育学抄袭多于创造，对于传统教育学否定多于继承。”中国教育经历了诸多对“传统”的质疑与遗弃，那些否认中国具有“教育传统”的观点，犯了教育无“民族性”的错误。事实上，没有一种离开本土文化的教育学和教育思想，即使对外来“抄袭”多于“继承”，但它也只存在于对外来教育理念以及教育方法等层面的模仿，那些流淌在教育中的“血脉”永远都是“民族型”的，这是不可争辩的事实。因为教育永远都是文化的存在，中国教育传统也是一种文化传统，是在中国传统文化的大熔炉中铸造出来的，从教育价值观、教育精神、教育情怀到教育内容、教育方法等无不体现传统文化的性格。中国教育传统在中国的土壤中生长，在中国的历史环境中演变，这决定了中国教育必然存在属于“中国性”的特殊性，中国教育不存在有没有“中国性”的教育学，只存在如何对待自己教育传统的问题，如何对教育传统加以继承、创造与再生的问题，这必然需要对中国教育传统思想进行分析。
回溯聚焦：中国教育传统思想观
中国教育传统思想的精髓是儒、道、法等诸子百家多元文化交融的复合体，更准确地说，中国教育传统是以儒家教育思想为主导或主流，兼容道家、法家等教育思想的复合系统。在中国传统文化中，儒家文化是我国根基性的文化，它对教育传统有突出的影响，并居于主导地位，它的兴衰对教育传统的生存和发展产生了重大影响。儒家文化是一种伦理本位的文化，强调人的人格塑造、心性净化、价值提升，有着非常重要的价值意义。
以“德”为本，“德”“智”合一教育观
中国教育传统价值观深受传统儒家文化的影响，中国传统教育从本质上说是一种伦理道德教育。儒家提出“修身”“养心”之说，这是保持“人之所以异于禽兽者”必须提高的道德修养。“修身”，即提高觉悟，培养高尚的品德。孔子提出“修己”之说，“修己以安人”；孟子宣称“存其心，养其性，所以事天也修身以俟之，所以立命也”；荀子“君子养心莫善于诚”；《大学》讲“齐家、治国、平天下”，以为“齐家、治国”的根本是“修身”，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。修身之道在于“正心”“诚意”，正心即调节感情、端正思虑，诚意即贯彻善良的意志，使自己的意志纯善无恶。儒家所强调的教育不止道德修养，而是对整个人的培养，是合才智与道德培养为一体，贯穿心性教化与外在修行于一身。《论语·子张》说：“百工居肆，以成其事。君子学以致其道。”这里“工”与“事”、“学”与“道”等，皆意教育非指道德修养一域。在孔子的“意念”与“身体力行”间，教育的理念始终是一个完备性的理论系统，即智育与德育、内修与外学、智知与体行等，这些在孔子看来都是教育所不可或缺的。但是，这里要强调儒家的“智”更近乎直觉经验与常识公理，堪称一种“工艺理性”，它不同西方的“智”，近乎“纯粹理性”或“逻辑理性”。儒家的“智”更为朴实，用一种最朴实的方式道出了人类教育的理想真谛：即所谓“工具价值”目标与“目的价值”目标的和谐统一，或德智体美、知行体用、文化技艺的完整综合。
以“悟”为先，注重向里用力的教育内在观
“中国式的人生，最大特点莫过于他总是向里用力，与西洋人总是向外用力者恰恰相反。”这与论语中说“君子求诸己，小人求诸人”、孟子称“万物皆备于我，返身而诚”是一个意思。“自立志、自努力、自责备、自鼓励、自得、自叹……一切都是‘自’之中。”这种向里用力的人生价值观，很大程度上受教育传统的影响。中国教育传统思想的显著特点是启发人的内心自觉，强调人心中具有一种价值自觉的能力，即悟性、领悟。有慧根是基础，有德行是表现，有缘分是机遇，而有悟性才能使一个人真正成长起来。中国教育传统追求价值之源的努力是向内、向自身，重视其内在力量，强调在家庭、学校及日常生活之中积累道德行为，加强自我修养，在自己内心之中寻找美丑善恶的标准，追求道德“自律”，而不是“他律”。所以，中国教育传统思想主张“为仁由己”“自我修养”“自省”“自反”“慎独”，自我求取在人伦秩序与宇宙秩序中的和谐。“学问之道无他，求其放心而已矣”，故教育的全部作用就是在于引导人进行自我修养，保存、找回和扩充固有的“善端”，最终形成善的品质。与西方相比，中国教育传统更具有刚健有力、自强不息的精神，从“自省”“自反”到“自我完善”，从而实现自我，即重视其内在力量，重内胜于重外，这是我国教育传统中值得发扬的特色。
以“道”为魂，彰显对教育本真的追求
老子、庄子等中国的天道思想家强调对人本真存在的生存论认识。老子极为崇尚“道”，老子哲学中的“道”在本质上绝不是外部世界的客观规律，而是一种人的生命之道、生存之道，“道”体现了一种生命本性。老子把人的生命本源和生存本源归为“道”，“道”是生命产生的最终根源。老子认为：“道生之，德蓄之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。”这意味着，德即有得于道，由道而显出人之本性。要追求并合于道、游于道的人之本真德性，就必须反对并消解教育知性化倾向，只有这样才能追求并合于道、游于道的人之本真德性。老子提出“常道”概念，“天道无亲，常与善人”，老子的“常道”主张就是复归道之自然和德性之自然，反对外部的、预设化和僵固化，这是一种“归根”“复命”之意。在中国哲学中的“道”，还有另一层“神秘”“未知”之意，代表一种“终极真理”。从这个层面上讲，教育之“道”就意味着持守和追求教育终极真理。在反对教学知性化、教育功利化、肯定和褒扬人之本的基础上，才从教育传统追寻到教育的本真与最高境界。
以上是中国教育传统思想最为核心的精髓，是研究中国教育传统绕不过去的思想倾向，它体现了我国教育传统的智慧、气质和教育灵魂，它更是现代教育继承与发展的根基，对其进行深刻的认识和思考，有利于我们挖掘教育传统中更为有价值的养分，使之成为现代教育新的生长点。
新生突破：中国教育传统思想下现代教育之重建
对传统的解读和再认识，总是与现实需要联系在一起的。当我们发现“现实”教育问题的存在，即现代教育在物质化与工具化的现代社会中早已丢失其本真时，我们过度地把问题的解决投向于西方教育先进的教学模式，却早已忘了我们自己教育传统中的精髓。中国的教育不能忘记我们自己的文化血脉，不能失去对优秀中国传统文化的温情和敬意，中国教育要把自身优秀的教育传统文化变为自己的生长根基，让它深深扎根在中国教育的血脉里，源远流长。当然，回溯教育传统不是复古，更不是简单地办私塾、念《三字经》、背《弟子规》等，这些都是表演式的，甚至是嬉戏式地表达对教育传统的态度，只有通过领悟教育传统的思想、气质、智慧并将其内化与再造，才能实现教育传统在现代教育中的新生与突破。“新生”与“突破”是站在时代的发展中，对传统内在精华与独特性的再开启，并将其内在的生命力和价值再提升，且融化到教育的思想和灵魂以及现代中国教育的精神与实践中，更是一种对现代教育精神价值与学校实践层面的重建之思。
内核：立“多维双向”目标
回望历史，审视现代，教育似乎一直都在痛苦地从一个极端走向另一个极端。在传统文化价值观的影响下，我国历来重视道德伦理教育，强调在冲突的两极之间，努力使其达到一种平衡状态，即传统德育与科学教育的融合、社会价值与个体价值的统一。
中国传统教育强调“修身、养心”，“内外、知行”，注重身心合一、德智与体行统一等要求，强调人性中本有的“良知”潜能，主张“节欲”的德性修养，追求“神似”的艺术境界，以真、善、美的和谐统一作为理想人格的最终目的。为此，中国的传统价值观便在此获得了积极的意义，这一点在当今价值多元化的现实中显得尤为重要。
在多元化的社会中，现代教育对新时期人的培养目标应在“德智合一”“内外兼修”等教育传统的基础上，根据时代的使命进行新生与创造。现代教育应由单向度合一走向“多维双向”构成，这是在培养目标上对教育传统的“增殖”。何为“多维”？为何“双向”？“多维”是有基础的多维，即基础性的“认知能力、道德品性、人格特征”。除此之外，还包括“健体意识”，这是对个人身体和精神生命发展具有基础性价值的维度。“多”是基础性与特殊性的合一，特殊性体现在人之个体的发展上。新时代对人的精神素质的目标赋予了新的意蕴。认知能力，是人类适应社会和实现个体生存发展的基本能力，不是简单的“智”，是一种获得“智”的能力和运用“智”的本领，只有掌握获得“智”的本领才能在多元信息时代下及时捕捉与学会筛选、吸收新的知识。道德品性，是规范人生的基本操守，是人之为人的社会要求。再也没有比现在的社会更强调对“社会人”素质的要求了，教会人如何在社会中自立、自强，被社会所接受，成为文明社会人，这是时代赋予教育的使命。人格特征，是教育最容易忽视的，它是新时期人的生存与发展的关键性因素。其他维度包括健康习惯、良好的心理品格等，是教育社会化、个性化、时代性的彰显。这里的“双向”指每个维度都包含个体行为上的两个相反的指向，一是个体指向外部世界的相互作用；二是个体指向内部世界的自我建构，从而达到“由内向外”与“由外促内”的双向作用。由此可见，多维双向培养目标的建构，是对教育传统的继承与发展，是当代教育追求的理想目标。
方法：行“德性教学”之道
现代教育仍处于一种知性化教育下，知性化教学成为教学的主要形式。作为主体的学生与内外在的知识、技能和思想之间是一种认识与被认识的关系。学生的自由沦落成了一种被认识、被理解了的必然性，学生的道德、情感、意志等被当成普遍理性附属品，学生实际上失去了自主性和独立性，失去了作出选择的可能性，从而失去了精神自由，成了无家可归的精神流浪者。然而，现代教育必须回归到中国教育传统中的“德”性教育之中。然而，德性教育体现的是“道”之境界，一种得道、体道或合道的教育实践活动，是教育中人的最基本的生存状态和存在方式，它蕴含着人之为人的所有可能。
中国教育传统是德性教育，即从人的道德修养、做人品格等去说教培养。中庸就有“修道之谓教”的说法，学记中也有“教也者，长善而就其失者也”的表述，这些都是从培养人的伦理、道德和修养的角度来谈教育，通过教育实现人的生命之本，生存之道。德性教学有两个层面的要求：第一，要求教师在制订教学目标与进行教学的过程中要以发展学生德性为根本指向，挖掘教材中德性目标进行教学，在教学过程中及时捕捉课程中的生成资源去培养学生德性，努力做到知识与道德、目标与手段的有机统一；第二，要求学生全面参与到教学中，以学生为本，基于学生的原有认知和经验，使学生自我与文本世界对话，融合并在文本中得以提升。这样学生的自主性、主体性得以彰显，本真人性获得了充分张扬，不仅能够掌握知识、发展智能，而且还形成了合目的性的思想。学生在文本世界中渗透自己的体验、经验和理解，使自己向一个可能的意义世界开放，并使自己本身成为一个可能的意义世界。德性教学能够使文本世界和学生世界进行“视阈融合”，这一融合的过程能够使学生的生命世界得以展现，生命之花得以绽放。这样的教学，使学生的生命世界需以开放为本，在开放中以发展学生德性品格为价值追求。
境界：育“生命自觉”之人
长期以来，教育内在生命价值、生命本真被遮蔽。学生自强自立的生存能力，自我认识、自我发展等能力成为中国教育一直以来较为滞后的方面，也就是说，教育中缺少一种培养“自觉”的眼光。学生没有了自我反省的意识，没有了自我主动发展的观念，缺失了自立、自强、自控等的学习能力和现代社会中需要的“自我负责”“自我发展”等意识。中国教育传统强调人的内在价值，强调向里用力，通过“自觉”“自省”“自悟”从而达到由内而外的自我完善，重视内省修己的自我完善，重视人格、气节的自我坚守，为人类教育提供了一笔独特、丰富的思想资源。随着社会对个人的赋权和自主空间的日益扩大，更为强调既具有承担自己的社会责任，又能够对自我发展负责的独立个体，即现代教育更要培养具有“生命自觉”之人。
叶澜教授认为，“生命自觉”是指个体对自己生命的存在状态觉知，成长目标清晰，理想人格确立和矢志不移的追求。这种“生命自觉”之人，具有四大阶段，八“自”内容，即状态知觉—人格确立—自我把握—境界达成，对应的内容是“自明、自得”—“自立、自强”—“自持、自勉”—“自由、自在”用“自明”“自得”表示对自我的认识；用“自立”“自强”表示志向的自我确立与强化；用“自持”“自勉”表示践行中的自我把握与努力；用“自由”“自在”表示生命自觉达成后个体的存在状态。生命自觉的最高境界是追求“自由、自在”之人，感受老子的“常道”境界，从而实现教育的本真追求。人的生命自觉不是天生具有的，亦非在生活过程中自然而能形成，它需要好的教育促成。培养“生命自觉”之人既是教育传统之魂，也是一种在时代背景下对教育传统的新生解读，更是人类教育所追求的最高目标。
中国教育传统思想及其价值系统博大精深，具有强大磁场，散发诱人魅力，是一个无限丰富的宝藏，是中华传统文化的重要组成部分。它既是一种“历史资源”，也是一种“动力资源”。这种“资源”正是中国教育发展的本源，需要在现代教育中不断继承、批判、整合、改造，甚至加以创新。中国教育传统思想是中国教育尤为珍贵和独特的教育思想源泉，需要我们不断深入研究与发扬光大，最终使中国教育在中国的土壤中茁壮成长，在世界教育舞台发出属于“中国教育”的声音。
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