1894年杜威在美国芝加哥大学首创“教育伦理学”课程，标志着教育伦理正式成为教育学科群的一个重要研究领域。然而审视教育伦理学一个多世纪以来的发展历程，不难发现其无论从理论到实践，既深深带有科学主义的技术理性特征，又打着20世纪以来新人文主义运动的明显烙印。如同科学与人文还远未在教育场域内完美融合一样，技术理性特征与新人文主义烙印在现代教育伦理中交汇与冲突并存，并在现代教育中相应呈现，其中一个突出表现就是教育伦理的绝对化倾向。
教育伦理担负着为教育发展指明方向的重大社会责任，教育伦理呈现的任意一点理念偏差，都可能给教育发展造成巨大的不良影响，并最终作用于社会文化场。因此，学界必须对当前教育伦理中出现的一些不良倾向保持警惕，认真梳理并寻找对策。
教育万能论是一种片面夸大教育对人的身心发展作用的论调，其产生与沿革有着悠远的历史，最早可上溯到古西腊的柏拉图，近现代英国教育家洛克的“心灵白板说”和美国心理学家华生的“行为科学”理论与之一脉相承，强调教育对人性发展的绝对支配性作用。教育万能论对促进社会高度关注个体教育无疑起到了巨大的推动作用，但它对教育功能的绝对主张亦已为现代教育所否定。然而，教育万能的思潮并不会在现实教育理念中完全褪尽，其顽强的生命力从未曾停止在教育场中发挥影响，只是以别样的面貌出现——强制性教育手段缺失即是佐证。
全面的教育不应该是排他性的教育，强制性教育手段作为全面教育的一个不可或缺的组成部分理应得到社会的承认。从教育对象来说，既存在品行发展良好的主流群体，也存在品行发展不良的小众群体，这部分小众群体正是强制性教育手段合理性乃至合法性的社会伦理基础；从教育手段的有效性来说，教育重视激励，强调顺应，自然也不应当拒绝惩罚和预防，惩罚和预防同样是教育伦理需要重视并研究的关键领域。然而当前中国教育从法理到观念，由理想到现实均在教育的强制性方面节节沦陷——惩戒教育被片面排斥，预防工具被人为放弃，教育伦理的全面性和平衡性被严重破坏，从而导致教育从目的到效能的全面失守。
首先，教师教育效能下降。在班级授课制下，个体与集体相互影响，既可能相互促进，也可能相互干扰。一旦有个体不配合教学组织安排，或扰乱了课堂教学秩序，整个教学活动质量都将受到影响，无论从个体教育矫治角度还是从群体教育权益保护而言，教师都有责任和义务尽快恢复正常教学秩序，实现教学活动目标，因此，赋予教师应急管控措施的权利是必要的。但中国教师除了思想教育外，并没有诸如临时停课等处置权利。《中华人民共和国义务教育法》第二十七条明确规定：“对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育。”即教师没有任何强制制止或惩戒手段，只能寄希望于当事学生的自觉。至于体罚教育，法律严禁，任何敢于触碰此项红线的教师都将付出惨重代价。甚至于对于“批评教育”的权利，当前学校教师也已是束手束脚，自动放弃的不在少数。以至于2009年8月12日，教育部印发了《中小学班主任工作规定》，其在第十六条中特别重申，“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”其次，学校教育效能受限。学校教育的一个重要使命是促进全体学生的均衡发展。其要根据学生不同的先天禀赋及已有发展水平，给予最适切的教育和引导，使优者展其所长，使欠优者补其所短。因此，促优补缺是学校教育的重要功能。但当前中国普通教育类学校既无停学权，更无开除权（义务教育阶段），《中华人民共和国义务教育法》第二十七条明确规定“不得开除”，这使得补缺功能常常落空。因为若有学生在学校活动中因品行问题反复违犯校规，屡教不改，严重影响到正常教学秩序，学校除了联系家长共同耐心教育，依然无其他有效措施可选择。学生发生良性转变，固然皆大欢喜，如果没有任何转变，甚至变本加厉，只要未达违法犯罪程度，学校依然无计可施。
无数研究已证明，个体一旦出现品行发展问题，通常并非单一的教育手段可奏效，必须采取复合手段多管齐下，依靠法律法规、条例条规、制度规范、纪律约束、惩戒、申斥等进行硬性要求，达到矫治的目的。因此，在发达国家，对学校强制教育手段赋权是通行做法。以美国教育为例，美国学校可依法依规对品行不良行为者给予从停课、停学到开除等程度不同的强制处罚。不仅如此，美国联邦最高法院还于1977年4月19日在英格瑞罕诉莱特案的终审判决中确认了学校体罚的合宪性，以至于目前美国有近半的州允许学校合理体罚品行不端学生。反观中国近数十年的教育改革，所有强制性教育手段被系统性地一一退出普通学校教育，教育功能则相应地被“人为扩大”。剥夺学校的强制性教育手段的实质就是教育万能化，这是中国现代教育的重大错误。学校需要强制性教育手段，这是普通教育的天然使命——教育是一种传递社会生活经验和培养人的活动，其最终目的是使人社会化。对学校强制特征的弱化就是对学校教育功能的弱化，最终将遗患整个国民教育。其实，中国政府对这一点并不是毫无认识和准备，其也清楚预见到只靠教育手段可能是无效的，但采取的却是最为低效社会成本最高的应对措施——坐等问题累积到极端严重时再特别干预，此时往往已是积重难返，事倍而功半，于国于民，亦已远离教育的初衷。
现代教育的一个重大进展是个体本位理念得到现代教育伦理的认可和吸纳。教育功能定位从传统的工具性开始向人文性迅速转变，学生权益主张深入人心。从完全无视学生的权益到高度重视学生的权益，教育伦理经过数千年的斗争和等待才实现了这一理性回归，实属来之不易。然而，教育还未来得及消化这一胜利果实，平衡再次被打破，现代教育快速从一个极端向另一个极端滑落——学生权益无限化主张。
权益主张是有条件的，即权益有边界，主张有依据。当不同民事主体之间出现利益主张冲突，社会应在已有的法理规则框架中严格依据调解或裁决，使权利及责任各得其所。在此框架下，所有非法理性的考量或干涉均应视为非法，因为其有损社会公正公平。以人身伤害事故为例，社会上时有发生，如果产生纠纷，通过法律认定责权归属，当事方通常会得到相应的社会公义。但人身伤害一旦涉及学校，责任认定往往复杂难解。
近年来的无数事例表明，只要在学校或学校组织的活动中出现人身伤害事故，不论学校是否存在过错，学校都将难以摆脱事故责任。例如，2014年4月10日海南文昌某小学组织学生春游，不幸发生客车侧翻事故，8名小学生遇难，事后，该所小学校长即被警方采取强制措施。小学生的不幸事故确实给当事家庭带来了不可弥补的伤害，但于理于法，学校实际并无过错。教育的属性是活动，教育本身就是要通过组织各种活动促进学生的身心发展，春游显然是一种合理存在。由于春游通常需要校外活动，租用社会交通工具亦是合理且合法选择，当交通工具在运输过程中发生意外，其性质只是一件交通事故，与学校并不发生责任关系。但只是因为事故发生在教育活动过程中，学校便负有无限连带责任。此类无边界的权益主张对当前中国教育造成了巨大压力，迫使学校不得不极大压缩学生的正常活动空间——校外活动取消，户外活动压缩，许多学校甚至连体育课都严重限制，凡有不安全因素的运动一律删减。为平衡局部人群利益诉求而导致整体利益全面受损，这是教育活动正当权益主张不能得到有力支持的必然结果。长此以往，中国教育只有课堂而无活动，有知识而无见识，有身体而无体魄，最终反而导致全民利益的严重受损。
伴随着学生权利的上升，教育权威似乎成了“教师专制”和“限制自由”的代名词，并显示出不断弱化的趋势。在此消彼长的过程中，如果在消长间没有达成有力的权利平衡契约，消长通常容易沿袭各自的发展惯性，在不长的时间内发生强弱逆转。目前，中国教育已经明显表现出这一特征——中国教育权威处于一种转型期的失序状态，表现为传统式的教育权威失败，现实的教育权威失范和理想的教育权威失落。这一态势在当前中国教师的社会评价上已可见一斑。近十年来社会对教师的负面评价显著上升，2008年3月，社会调查中心和腾讯教育频道进行的一次2200人参与的在线调查显示，77.4%的公众认为和以往相比，当下教师的道德水平“下降了”。此类负面评价的形成原因一方面固然是少数教师行为不端，再经媒体的放大作用激起社会的反感；另一方面则是由于教育权威的过度下滑引发了一系列教师职业认同危机，从而导致整体性使命追求和道德自律滑坡。例如，2007年5月，北京海淀艺校学生课堂上侮辱、哄笑任课教师的一段近5分钟网络视频在社会上引起轩然大波。这样的事例虽然是个案，但足以说明教育权威近于丧失的严重程度。
教育权威下滑表面上冲击的是学校中师生相对的教育地位，在深层次上，带来的则是从文化观念到社会伦常的深刻嬗变。一方面，教师权威下滑的过程即是一个教育世俗化与大众化的过程，教育因而变得比以往任何时代更有亲和力；在另一方面，教师权威下滑又是一个师道传承上下通道扁平化的过程，教育价值多维取向，教育的市井化、市场化大行其道，且日趋有占据主流伦理观的倾向。当教育在社会中矮化为职业，师生关系由亲爱尊卑替换成等值交换，个体权益固然获得了极大的伸张，然而由此带来的一系列消极后果则将长远影响国民教育。
好教育是规律性与目的性统一的教育。从教育目的来讲，目的本身是多向的，仅从教育本体功能就可分为社会化与个性化两个截然不同的向度。论及规律性则更为复杂，生理规律、心理规律各有巨著论述。而教育恰恰是要将一个无比复杂的系统化繁为简，综合为一个可操作的活动体系，因此，教育活动的统合度是教育活动成败的关键。然而在当前教育实践中，教育规则单边化理解和操作的情况比较突出，教育隐患十分严重。
教育规则单边化在教育实践中有以下具体表现：谈自由不谈条件，论保护不提自强，强调理想不顾现实，重视赋权忽视选择。以心理健康教育为例，现代教育越来越重视个体心理健康和社会适应的保护和发展，教材编写、教学设计总是在充分考虑“生理、心理序列”的基础上进行设计和安排。具体在教学实践中更是从上到下对于如何保护好个体的隐私、自尊、尊重个体个性发展等问题高度重视，在操作上甚至细化到制订出师生互动的策略指引。这是时代的进步，是教育规律的需要，教育需要考虑到良好的心理教育环境。但是在考虑顺应规律提供良好的保护情境的同时，社会却似乎忘记了心理健康还有逆向自强的一面！从某种程度上讲逆向自强本应更重于顺应保护。很难想象，一个孩子从小在处处设防的心理顺境中会发展出一个强大的心灵。毕竟，每一个人都不可能永远生活在顺境中，他迟早要面对困难重重的现实。如果个体从小未经挫折训练，不曾体验过失败甚至羞辱的痛苦，一旦走上社会真正面对困难与艰辛，他将如何正确应对？即便从纯粹心理保护角度来看，心理保护也是要分类处理的，即心理保护有特定的目标人群——易感人群，此类人天性心理脆弱，难以承受挫折和打击，但此类人群在社会中总体占比不大，在教育中小心甄别并小心保护引导是科学合理的，对大部分社会个体来说，保护不应该是普适的，因为那很容易变成“过度保护”。当前，教育过度强调心理保护就是事实上的“过度保护”，颠倒了教育的本末，长此以往将误人误己最终偏离教育的目的。目前，过度保护的恶果已在社会频现，近年来媒体不断披露的小学生因被批评而跳楼，大学生因就业难而自杀的例子屡见不鲜就是典型的耐挫心理不足的事例。而更令人困惑的是，每当这样的案例出现，社会不是追本溯源地进行教育伦理反省，反而专注于讨论如何加强师德修养，加强学生心理保护等技术细节，这是教育的迷失，更是社会的不幸。
教育法赋予每个公民受教育的平等权利，目前我国在义务教育阶段已经实现免费教育，这是利国利民的惠政。但是，作为一项权益，既然给予了公平享受权，同时应给予公民选择权，即允许公民享有选择接受国家义务教育的权利，也允许公民享有放弃国家提供义务教育的权利。但中国在此项政策的实施上采取的是法律强制，义务教育的强制实施既不利于个别化教育，也不利于教育环境的优化。权利的另一面是义务，公民享有权益的同时应该付出义务与责任，就免费享受义务教育权益而言，家庭理应承担基本的义务——配合学校共同引导儿童的教育。事实证明，没有良好的家庭教育作基础，或者没有家庭教育的充分配合，学校教育的作用是有限的。而当前的教育法未对家庭责任与义务作出任何相应的规范，家庭是否配合完全取决于家庭自觉，这导致相当一部分家庭完全将儿童的教育责任推卸给学校，这一不正常现象在出现品行发展不良儿童家庭中表现尤为突出。一方面，家庭对于孩子的不良问题不闻不问；另一方面学校对问题孩子严重影响校园秩序却束手无策。教育频频出现这些死结无力可解，问题就出在家庭责任缺失上。假如教育允许异常退出机制，既解决了学校的环境优化问题，也加大了家庭的责任承担及追诉风险——法律可规定家庭因为孩子的教育失败连带承受其他的社会制裁，如信用受损、银行信贷受限、法律强制惩戒等，只有这样，才能事半功倍地将家庭教育与学校教育乃至社会教育形成有效教育共同体。
教育的本质是按照一定社会的要求培养人，也是基于人的本性来发展人，而最终目的始终在于创造一种本真的教育，“过一种幸福完整的教育生活”。因而，教育必须在社会化与个性化之间找到一个恰当的平衡点，并形成一种相互促进、互相包容的教育伦理生态。如果教育伦理生态失衡，教育生态必将产生连锁式的失衡效应，并波及整个社会文化场。当前中国教育伦理出现的绝对化倾向是中国教育趋向失衡的一个警迅，学界应就此尽快作出准确的解读和评估，寻找纠正之道，唯有教育伦理平衡，才能实现教育之方正。
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