道德教育观念指导道德教育实践，正确的道德教育观念是教育者开展道德教育实践的行动指南。然而，学校道德教育实践中存在三类不恰当的道德教育观念，它们不利于学生的道德自律与道德成长，不利于学校道德教育的有效进行。
重点培养学生的道德理性，忽视其道德情感和价值观的培育
当前，学校道德教育过程中很多人认为，道德理性是学生提升道德水平的关键，因此，培养道德理性是学校道德教育的主要任务。它受西方理性主义和认知主义的影响，是西方道德哲学在我国道德教育领域的反映。从苏格拉底提出的“知识即德行”到康德为实践理性立法，许多哲学家把道德理性当作实现道德行为的重要环节。
20世纪中期，学校道德教育中的理性因素被赋予科学色彩，例如，认知主义道德教育理论认为，道德与认知能力关系密切，道德的发展是逻辑、智慧、理性在伦理范畴的延伸。道德发展过程是一个借助理性自我建构的过程，道德教育的目的是培养儿童的理性判断和自我决断能力。“道德判断具有规定的性质，它不仅仅是态度与情绪的表达。我们曾经指出，它是认知的和理性的。”在具体道德教育情境中，过分追求道德理性可能引发学生道德情感和价值观的缺失。
一方面，道德情感是人类独具的一种高级性社会情感，是人德性的外显，是社会道德意识、道德规范之本质力量和社会功能得以发挥的前提和基础。同情心、羞耻心、快乐、痛苦等情感要素是学生道德体验的重要组成部分，它们发生于日常生活并深刻影响着学生。对于成长中的年轻一代，情感和情绪恰恰是道德选择的重要推动力。相对于西方的道德理性传统，我国学校道德教育内容保存了相当程度的传统道德，它们以情感表达道德向往，指向“情的世界”。
另一方面，道德行为是“由不同的价值观所引发、受价值观指导的行为，行为所牵涉的价值观互不相容，因此，在做出公开的行动之前，需要考虑与选择”，道德问题在于决定“什么是真正有价值的做法”。在面临道德困境时，价值观可以帮助学生形成道德选择的最优解。总之，道德行为与情感、价值观紧密相关，它的达成并非仅仅依靠理性的力量。
过分重视伦理规范的传递，损害学生自由反思的空间和品质
传递道德准则、帮助学生掌握伦理规范，是学校道德教育的又一个主要任务，它符合我国尊重人伦的传统，并获得现代伦理的合法性保证。早在公元前，孔子就建立了仁礼统一的道德规范体系，提出“公、宽、信、敏、惠”“温、良、恭、俭、让”等德目，“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”等为仁之法。荀子把礼作为“法之大分”“类之纲纪”，具有明显的规范论特征。“三纲”“五常”通过修身书、家规家训的形式流传下来，它们不仅是封建社会人人应遵守的道德原则与规范，也是现代社会大多数人赞同并愿意实行的道德准则。
此外，规范伦理在现代伦理中的支配地位为道德教育观念的规范化提供了保障。理论上，规范伦理学经历了古希腊时期人们对正当、善和责任的思考，近代目的论与义务论的对峙和罗尔斯的《正义论》对规范伦理的复归，形成了相对完备和科学的理论体系；实践上，规范伦理为人类欲望和行为设定了界限，确保社会秩序正常运转，符合人们对规范制度化的利益诉求。可以说，规范伦理的强制性和易传播性有利于道德教育实践的展开。依托于文本形式的道德规范具备像科学知识一样传递的媒介，它的强制性又在一定程度上帮助教育者规避学生提出的、形而上学式的道德追问。
但是，我们应该注意，掌握道德规范不等于有道德，对道德规范的绝对承认会以损害学生自由反思的空间和品质为代价。现代社会的道德危机是人类生活意义的缺失和道德的边缘化，“个人不再作为整体的人通过他所属的实践传统与社会相关联，他的性情、德性跟他的‘效用’隔离开来，‘生活的意义’渐渐变成一件主观的事情……”这决定了我们对伦理的要求不再局限于规则的满足，而转向对情境、反思、行动等要素的追寻。单纯强调学生对规范的理解与服从，可能会限制学生自由意志的发挥，进而把学生需要体验的多种可能生活缩减为一种或几种可能生活。如果说基础教育阶段的目标是培养未来社会的合格公民，那么学校道德教育应该帮助儿童实现智慧道德并为政治道德作准备，而不是将道德准则上升为观念层面的“金科玉律”。
强调关于道德的知识，割裂学生知情意行的整体性
当前，学校道德教育突出道德知识的作用与价值，主要受我国古代“转识成智”观和杜威道德教育理论的影响。“转识成智”探讨知识与智慧的关系，老子认为“为学日益，为道日损”。他讲知识的增长无益于道的增长，二者是反向关系。隋唐时期，佛学唯识宗首先使用了“转识成智”，表示一种由“业识”到“智慧”的转化过程。在道德养成方面，“转识成智”指道德知识可以转变为道德智慧，这里的道德智慧指道德实践中的智慧。同时，杜威对“间接影响”的肯定为道德教育知识化提供了理论支持。他认为，直接的道德教学在促进学生品格发展上的作用比较小，我们不必纠结于教学大纲、学校规程中是否专门为直接的道德教学留有位置。以促进儿童道德成长为终极目的的道德教育在学校生活的一切机构、手段和材料之中，并且可以通过学习方法、获得智力的方法和汲取学科内容的方法表现出来。
但是，凸显知识化倾向的学校道德教育观念与“转识成智”“间接影响”是不同的，它是对“转识成智”和“间接影响”的一种误解。拥有道德知识是否等同于作出恰当行为，二者之间并不具备必然联系，把道德知识转化为道德智慧，是需要中介的。学校道德教育经常犯杜威所说的那种错误，即把关于道德观念的教育当作道德观念的教育，把道德知识当作关于道德的知识传递给年轻一代。“关于道德的观念，它们在道德上也许是不偏不倚的，或者是不道德的，或者是道德的。关于道德的观念，关于诚实、纯洁或善良的见解，并非理所当然地使这种观念自动变成好的品格或好的行为。”一方面，道德知识与关于道德的知识存在方向上的差别，道德知识是从上到下（观念决定行为），关于道德的知识是从下到上（概念和规则的积累）。另一方面，道德知识与关于道德的知识存在层次上的差别，道德知识是深层的，它一定与生活发生影响，关于道德的知识则是表层的符号系统，它可能处于生活之外。总之，过分重视关于道德的知识的学校道德教育观念忽略了知情意行的整体性，将道德知识的获得等同于付诸道德实践。
道德的背后是人，是生活，是存在，离开道德谈学校道德教育是不现实的。
过分追求道德理性的道德教育观念是由学校道德教育难以平衡抽象人与具体人之间的冲突造成的，即在人性假设上，将儿童当作成人并把具体的儿童抽象化。
第一，把儿童当作成人，导致学校德育观念的错位。教育者把儿童当作成人，把儿童的道德发展水平预设为成人的道德发展水平，强调道德判断能力、道德推理能力和道德意志力，从而造成以道德教育目的为首的、一系列学校道德教育观念的错位。儿童是儿童与成人关系中的被动者和弱势方，他们接受的教育大多是由成人选择和决定的。浪漫主义教育观虽然强调儿童的独立性，但是它的本质依然是对儿童天性的善意引导、干预，因为儿童没有自为生长的能力，他们需要成人的指导与帮助。学校道德教育的出发点是好的，“任何时候的教育批判者和改革者以及我们时代的儿童解放者都是重视儿童利益的，而任何时候的现实教育者也都不会以危害儿童为己任”。
但是，在具体的道德实践中，教育者不自觉地把道德教育的对象成人化，把成人应该发展的道德能力视作儿童应该发展的道德能力。例如，对成人道德判断能力的要求在儿童身上是不合理的。道德两难情况下的道德判断基于对人性、价值的把握，是一种利弊权衡下的选择，儿童的道德认知发展水平还不够成熟到让他们作这种意义上的选择。又如，移情是一种道德判断的模式，杜威把它看作道德判断的必要条件。它对儿童综合能力的要求比较高，通过反思、交往、对话得以补充和发展。
总之，“成人的精神世界与儿童的精神世界存在结构性差异，成人的精神世界要经过儿童的精神世界的数次结构性转换才能达成”。对一个儿童来说，“有道德”意味着储存于其头脑中的、形象化的例子，而非“高尚”“理性”等概念，其更关注“我想成为谁”中的“谁”，而非“怎么做是对”中的“对”。
第二，把具体的儿童抽象化，忽视儿童发展的独特性与情境性。教育者把每一个具体的儿童理解为抽象意义上的儿童，从带有共性假设的道德教育理论出发，忽视儿童道德发展的独特性和情境性。以道德理性为核心的学校道德教育观念希望建立经过道德判断、推理后选择的人类共同认可价值，它的传播以类存在的人性假设为基础，即儿童的差异性越小，其在传播过程中所受的阻力越小。
但是，儿童的道德发展本就存在程度与能力的不同，例如，8岁以下的儿童对那些违背习俗的故事几乎没有表达出直接的或自觉的内疚，大部分11～12岁的儿童则表现出某种内疚。进一步讲，每一个儿童的道德发展过程都是其自身赋予意义的，也就是说，儿童自己决定着内化哪些道德品质。在关系伦理和实用主义道德日趋重要的今天，影响儿童道德发展的重要角色开始由群体转向个人，即谁与儿童发生道德关系，谁才能评价儿童在某情境中的道德水平。
另外，抽象意义上的人性假设固化了教师的道德思维，教师在学校道德教育中倾向使用演绎式的道德思维（把一个所谓的“道德真理”应用于所有儿童），而非归纳式的道德思维（通过每一个儿童的道德生活总结儿童道德发展规律）。
过分偏好规范伦理的学校道德教育观念源于学校道德教育难以把握道德规范与现代生活之间的关系。
一方面，追求普遍性与统一性的规范伦理正遭受多元价值的挑战。例如，一种观点认为，正义要求每一个公民在可能范围内享有发展天赋和潜能的平等机会，儿童应该享有平等的教育权，因而要求废除私立学校。另一种观点却认为，每个人都有权作出自己的自由选择，儿童拥有按其意愿选择受教育地点的自由，因而要求废除对私立学校的种种限制。二者思考问题的出发点不同，所持的立场也不同，我们并非唯一具有“正确”与“错误”、“好”与“坏”之概念的群体。传统道德权威开始失效，道德立场、原则正受到个人意志的冲击。道德呈现边缘化趋势，功利主义和工具理性占据社会生活的中心，幸福和命运这两个与人类生活联系紧密的哲学主题退居生活边缘。在如此挑战下，追求普遍性和统一性的规范伦理必然不是万能的。因为规范是可选择的项目，即使它上升为一种权威，我们也不能总指望用一种权威代替另一种权威。重要的不是规范本身，而是规范的理由。
另一方面，对规范伦理的属性和作用的把握不当加剧道德规范的悬置。规范伦理不是万能的，它需要关系伦理、美德伦理等形成合力应对道德多元。关系伦理与美德伦理都遵循一个核心，就是以生活的多样性和道德的情境性为前提，这是规范伦理所欠缺的。在关系伦理中，道德与否的标准很大程度上取决于对象，而非道德行为的实施主体。在美德伦理中，关键概念是作为实践智慧的美德，“也被理解为‘一种认识情境对人们行为的要求的能力’，一种决定如何在具体情境中行为的道德思维框架”。学校道德教育把道德规范当作一种事实判断，这为道德规范的存在与流行提供了合法性。大部分人认同的道德规范可以上升为儿童道德判断的标准，换句话说，作为事实判断的“是”可以推出作为价值判断的“应当”。但是，道德规范的实质是一种价值判断，因为大多数人的判断依然是一种主观意见。学校道德规范的目的变成了为自身的程序合理性去辩护、去证明，而不是为了帮助儿童达成某种生活的意义。
过分重视关于道德的知识是学校道德教育忽视道德实践本质的结果，也就是说，学校道德教育把道德知识当作理论之知，而非实践之知。
首先，将道德知识凌驾于道德行为之上，片面夸大道德知识在道德成长中发挥的作用。苏格拉底认为，一个人真正清楚了什么是善，他就不会做出恶的行为。我国宋代学者程颐也持有类似的观点，他指出，知道什么是善却不能行动，还是因为对善的认识不够深入，即“知而不能行，只是知道浅”。但是，掌握道德知识并不代表付诸道德行为，“在道德的领域内，知与行不具有直接的、必然的联系，道德品性的生成虽然需要有‘知’的因素参与，却不是一个充分的条件”。道德行为才是衡量儿童道德水平、裁定学校道德教育成功与否的关键。道德问题本身是非常复杂的，学生未能履行道德行为也可能源于自身道德意志的软弱。
其次，将道德知识窄化为理论之知，而非行动指向的实践之知。理论之知与实践之知是由古希腊的亚里士多德最先提出的，二者的提出建立在反对苏格拉底学说的基础上。亚里士多德认为，人的活动分为理论活动、实践活动与制作活动，道德是一种实践活动。“如果是这样，并且我们说人的活动是灵魂的一种合乎逻各斯的实现活动与实践；且一个好人的活动就是良好地、高尚（高贵）地完善这种活动。”我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人。道德知识是实践之知，它暗含着行动的指向。学校道德教育把道德知识当作理论之知，其实质是把知识的对象看作客观的物，而不是人、人的行为、人与人之间的关系。而以人、人的行为、人与人之间关系为研究对象的实践之知被赋予不同的主观意义，它代表着实践向度和深刻的情感体验。知识的传授仅仅是教育的主要和重要的手段而已，而人的智慧的形成，即人的德性或实践理性，这种人的重要本质属性的形成才是教育的最高目标或根本目的。
生活是具体的，教育亦是具体的。学校道德教育需要灵活对待道德教育观念、区别道德教育理论，在此基础上树立以实践道德为导向的学校道德教育策略。
实践道德为导向的学校德育要求明确教育目标，以学生满足自身、服务社会为旨趣。学校道德教育目标确立的基础是不局限于发展学生的某一类或某几类道德品质，而是把儿童的道德发展看作一种横向发展，它包含儿童所有能力的发展，一切能发展儿童能力的教育都是道德教育。
第一，学校道德教育目标应突出儿童的需求，倡导儿童先完善自我，再帮助他人，而非遵从形而上的道德利他主义。道德的发生与发展是以满足个人需要和满足他人需要为前提的，满足个人需要又是满足他人需要的前提，为他人利益而忽视自己利益的行为割裂了权利与义务的关系，孤立了个人与社会的关系，不利于儿童发展。
第二，重点培养学生解决问题的能力，帮助学生根据自身经验作出智慧决定。在游戏活动中锻炼低年龄段儿童的道德智慧，通过角色扮演帮助儿童获得情绪情感体验；创设道德两难故事，模拟现实情境，引导高年级学生作出道德判断、内化道德行为。
第三，学校道德教育目标需要反映学生与社会之间的关系。一个有智慧的儿童代表着对社会有用，作为社会共同体的成员，儿童需要面向社会、在社会中养成习惯，积极参与社会服务，践行有助于社会秩序和社会进步的观念。
进一步地讲，实践道德为导向的学校德育倡导完善学校的社会性，加强学校与社区之间的联系。学校道德教育的目标是培养学生的社会性，健全多样的社会环境有利于德育目标的实现，二者相辅相成。
在此种意义上，社会不是实现德育目的的一个背景、一种手段，而被赋予更多的本体价值。对学生来说，学校不仅仅是一个学习道德知识的场所，它还是社会的雏形。作为自身内部就有社会生活与价值的学校，应该尽量呈现社会伦理，帮助学生融入社会生活之中。例如，设置社区参与计划，把学科教学和社区参与计划结合起来。教师可以带领学生采用非正式观察、访谈等手段收集学校附近社区的基本信息；开展社区志愿服务，学生做短时间的值班工作，通过承担角色了解日常生活；定时阅读公民教育相关的书籍，通过小说、人物传记等形式了解什么是有意义的社会、公民在社会中应当承担何种角色一类的主题；撰写报告，与同伴或家长分享经验。
总之，道德教育实践不必拘泥于教学大纲、学校规程，因为学科教学承担了道德教育的作用，它与社区活动直接相连，形成了道德教学-学科教学-社区活动三位一体的学校道德教育体系。
首先，通过具体情境以阅读和叙事的方式帮助学生形成道德品质。对低年级学生而言，最紧要的是保护道德上的“朴素的直观”。儿童在道德成长过程中，首先是感性的存在，他们具备的大部分道德认识是通过经验、通过与他人的互动得来的，并且经过多次转换才能形成成熟的道德理性。儿童如同白纸，他们天然地相信成人，肯定世界的美好，好的学校道德教育应该尽可能保护儿童对成人、对世界的信任，具体做法是通过阅读与叙事传播善的经验。在儿童的世界中，具体的道德情境优于抽象的道德知识，他们的思维是“一种叙事性思维,或者说,儿童的心智具有一种叙事性的结构，儿童常常把他们探索的外部世界当作是有生命(泛灵论)、有联系、有故事的世界”。因此，阅读与叙事在一定程度上可以帮助学生内化道德。在学校道德教育实践中，教师应该选择深入浅出、通俗易懂，学生喜欢听、爱听的故事，激发学生参与讨论、自己创作故事的欲望。
同时，注重揭示故事背后的核心道德品质，呈现清晰的信念、观念与意图，也就是儿童要明白其在表达什么、强调什么。理解儿童的话语体系和话语方式，知道儿童眼中的“公正”“友爱”“勇敢”等美德与成人世界的美德存在差别。“儿童生活中也充满了民主、自由、公平、公正，有善良、好人、良心、坏等概念，这些概念属于儿童世界的话语体系，与成人和哲人对这些概念的把握层次不同。”
其次，提倡以交往和问题为中心的道德教育方式。相对于低年级学生的叙事性思维，高年级学生更注重道德的真实性，即道德经验给他们带来的真实感觉。因此，在学校道德教育实践中，我们提倡一种以交往和问题为中心的道德教育方式。它包括三个步骤，一是教师呈现问题，强调该问题是实践问题，而不是特定的“道德问题”，避免学生先入为主。二是培养学生形成关于人与人交往真实情境的想象力，不要为学生想象力的发挥设定框架。三是为学生给出解决问题的建议，这种建议应该以指向真实交往场景为目的。
同时，教师最好不要滥用奖励，避免学生形成假道德（为了奖励作出符合教师期许的行为）。比如，拾金不昧是一种道德行为，但拾金不昧不是生活常态，它是一种偶然现象。学生为了获得教师的表扬，可能会把自己的钱拿出来充当捡到的钱。这可以代表学生掌握了拾金不昧的真正内涵吗？滥用奖励会造成学生形成一种对社会的“假印象”。学生不可能永远生活在学校这个人为设计的环境之中，一旦进入社会，他们会遭遇挫折，习惯性的表扬会让他们的心理承受能力变得脆弱，难以应对生活冲击。
首先，学校道德教育要避免传递抽象的道德概念，注重社会道德的内化。学生在道德内化过程中经历不同的状态，只有在道德认知、情感、意志都高度认同的情况下，学生才可能作出正确的道德行为。实践道德为导向的学校德育旨在帮助学生完成道德认知认同、道德情感认同和道德意志支持，解决三者之间的矛盾，达成理想状态。教师应该强化学生的积极情感，尽量消除消极情感体验。尊重、关心、爱护学生，帮助学生内化道德。“人必须通过对规则的尊重和理解，才能把握道德规则体系之灵魂的道德的实质。”道德具有自发性，尽管处在未成年阶段的学生需要教育者的保护与引导，但那不意味着成人可以代替学生思维，替学生作选择。道德出于人的自愿，是一种对自己的认同感。
其次，学校需要根据各学科自身的特点，有针对性地在课程中加强德育渗透。例如，语文课程注意彰显社会主义核心价值观，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣。语文课程非常重视学生的感受性和情感体验，可以通过潜移默化的方式帮助学生形成一定的价值取向，因而，对学生的影响是广泛而深刻的。在小学1～2年级，学生通过阅读寓言、故事，参加校园社区活动，观察大自然、口头或书面等形式感受生命和人性的美好，有利于保存道德的敏感性和朴素性。在小学3～4年级，诵读优秀诗文，体会情感，了解历史人物为国家富强作出的牺牲和贡献，开始树立远大理想和人生抱负。7～9年级，通过欣赏文学作品，获得对人生、自然、社会的感悟，懂得感恩，提高辨别善恶美丑、是非对错的能力。总之，培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度，是与帮助他们掌握学习方法、提高学习能力的过程融为一体的。
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