图像解码与儿童生活经验

———中国西部乡村儿童绘本阅读的文化符号分析

文/郑新蓉，张越

摘要

基于图像的文化符号属性，以图像阅读的“解码”为中心，展开对儿童绘本阅读与乡村儿童经验的文化符号分析。通过在中国西部乡村小学进行的儿童绘本阅读参与式观察与田野调查发现：乡村儿童的读图解码遵循文字解码的一般规律，既受到文化情境的制约也具有能动的创造性；解码图像的过程具有经验依赖和价值依赖的特征，乡村儿童比城市儿童普遍更能意识到图像表达与自己的生活经验之间的矛盾。

关键词

图像解码；文化符号；儿童绘本；儿童经验；西部乡村

图像，是具有社会文化属性的符号，与语言符号一样反映和建构社会现实。儿童绘本作为新兴的图像读物从国外传入国内、从城市蔓延到乡村，可以看作具有西方中产阶级文化特征的现代教育资源在中国传播、扩散的过程。中国西部最边远乡村的儿童和教师第一次接触儿童绘本时，既有如获至宝的一面，也有水土不服的一面。在这个时间节点上，对乡村儿童绘本阅读的文化符号分析本质上是描摹乡村儿童与全球化、城市化进程中日益统一的文化符号之间发生的互动。

一

作为文化符号的儿童绘本

（一）儿童绘本进入中国的传播过程

绘本（ｐｉｃｔｕｒｅ　ｂｏｏｋ），顾名思义，“图说”故事占了很大比重。因此，图文合一性是绘本最重要的特质。绘本的情节和意义表述建立在文字语言（ｖｅｒｂａｌ）和视觉图片（ｖｉｓｕａｌ）的相互关系上，并以图画的叙事性为主。作为出版物的一个类别，儿童绘本具有特定的样式和叙事模式，与同为“图说”的小人书、古书画本等既相似又有所区别，被认为是从西方国家产生、由日本命名为“绘本”、再经台湾传入大陆的“舶来品”［１］。２１世纪初，儿童绘本借助出版商、绘本馆、海归群体等渠道，以“精英”、“西式”教育资源的姿态进入中国社会。在２００３年前后，儿童绘本即使在城市也难以打开市场。出版界将其归因于“家长的传统消费观念是文字本的消费，一本书里讲多个故事，读者觉得更值得、更划算……家长对知识教育十分重视，偏向于为孩子选择学英语、背故事之类的图画书”［２］。短短几年后，儿童绘本在城市得到普及，绘本课进入了北京、深圳等地的小学课堂。越来越多的年轻父母在孩子幼儿园阶段甚至更早就开始购买绘本。在乡村，这种售价在２０－３０元／本的儿童读物还属奢侈消费，但通过国际和国内教育项目捐赠、受培训乡村教师推荐等渠道，近来在四川、云南、甘肃等西部地区县城书店、中心小学和村小教学点都能够看到儿童绘本的身影。在中国，儿童绘本经历了从西方到东方、从城市到乡村、从海归群体到普通家庭跨文化、跨阶层的传播过程，并以图文并茂的形式，为边远乡村的儿童展现了英、美、日本等发达国家的生活画卷，也带着具有西方中产阶级的文化符号和价值观念向中国最边远的乡村纵深延展。

（二）解码：审视儿童绘本阅读的视角

以文化符号的视角分析儿童绘本阅读有一个基本的假设前提，即图像的符号属性。罗兰· 巴特（Ｒｏｌａｎｄ Ｂａｒｔｈｅｓ）打开了视觉图片符号学分析的视野———任何事物不能代表它们自身，而是要靠社会和文化的灌注才能获得意义。譬如，玫瑰在西方文化中代表热情，但玫瑰（能指）和热情（所指）原本是彼此独立的，在特定文化中玫瑰被热情化了，这两个术语相互关联的整体即可被称作符号［３］。绘本中的图，一方面具有“直观”的属性，呈现了制图者所属文化中社会生活的真实场景，即“有什么”的象征符号；另一方面具有“意义”的属性，即通过制图的技巧和艺术形式如布局结构、色彩修辞、夸张强调等艺术手法，更突出了象征符号的意义和价值表达。因此，绘本中的图应被视作兼具直观性和表征属性的图像，包含着制图者（作者）对生活场景的二次加工——— “既呈现世界图景，又揭示图景的意义”［４］。因此，读图与文字阅读相似，也包含着一个解码（ｄｅｃｏｄｉｎｇ）的过程，并且解码过程受到社会文化结构的影响。

作为一种方法，将图像进行文化符号分析的图像解释学已经被引入到儿童研究中。一方面，是因为图像作为表征方式在现代社会尤为重要。海德格尔把现代社会描述为“世界图像时代”，即世界可以被图像地把握［５］，而印刷、电子媒体等图像传播技术的进步更促使图像成为今日社会最具有影响力的表征方式。另一方面，图像是儿童最早接触、最熟悉的表征方式，也是成人走入儿童意义世界的重要通道。譬如，在儿童研究中运用“多媒介研究” （ｍｕｌｔｉ－ｍｅｄｉａ　ｍｅｔｈｏｄ）的方法，有学者通过对移民群体儿童的画作、让儿童“说画”的分析投射出儿童对“全球化”（ｇｌｏｂａｌｉｔｙ）和“在地化” （ｌｏｃａｌｉｔｙ）的符号表征和意义建构［６］。

因此，本研究以文化符号分析的视角分析儿童的图像阅读，并且重点关注儿童图像阅读过程中的“解码”。一方面，解码包括“识别”的环节，即将图像符号与生活中经验到的实物联系起来，知道某个图像符号“是什么”；另一方面，解码包含“意义建构”（ｍｅａｎｉｎｇ－ｍａｋｉｎｇ）的环节，即将图像符号与其所表达的意义和价值联系起来，理解、认同（ｉｄｅｎｔｉｆｙ）某个图像符号所表达的意义和价值。儿童绘本中有的图像符号从未出现在乡村儿童的生活经验中，是“没见过”；有的图像符号的象征意义不在他们熟悉的文化系统中，是“不理解”。通过对乡村儿童绘本阅读的文化符号分析，我们将看到，乡村儿童识别出的图像符号显示出他们的生活中“有什么”，他们偏好的图像符号显示出他们认为什么是“有价值”的。

（三）基于读图解码的研究设计

基于文化符号分析的视角，研究者设计了一套儿童绘本阅读的参与式观察主题活动。首先，为了呈现“典型的”儿童绘本在图像表征上的文化符号属性，畅销度和主题代表性是选书的最主要标准。因此，研究者结合儿童绘本阅读专家的推荐和儿童绘本畅销榜单，选择了八本“入门必读”、经典且具有主题代表性的儿童绘本（详见表１）。

其次，在研究选点上包含不同行政级别的乡村学校（中心校和村小教学点），兼顾少数民族地区和汉族地区，以突出中国西部农村小学的典型性。这项研究在一年半的时间内涉及西部农村地区超过１２０名儿童，包括云南省景洪市、四川省苍溪县和青川县共７所中心小学和４所村小教学点进行的绘本阅读参与式观察主题活动，以及在青海省黄南州某藏族村落和云南省腾冲县某傈僳族村落进行的儿童读图的田野调查。同时，作为对比，研究者在云南省景洪市的一所城市小学和北京市一所普通小学进行了同样的绘本阅读参与式观察主题活动。研究对象均是小学一至三年级（６—９岁）的儿童，一方面这个阶段的儿童是绘本阅读主要的读者对象，另一方面这是乡村小学能够涵盖的主要年龄范围。

儿童绘本阅读参与式观察主题活动是最主要的研究工具。

第一，具体流程包括：选取某个班８名儿童在４０－６０分钟内浏览完８本选定的书目，向研究者报告“最喜欢的两本书”或“一本喜欢的书和一本不喜欢的书”并说明理由。研究者根据情况选择１—２本绘本或某一主题做更深入的互动（如扮演、复述、询问某一个图像符号，拓展说话等），了解儿童对某一主题偏好的原因、对图像符号的具体解释。

第二，“说话”是儿童读图理解的外显性表达，研究者通过与儿童的对话可以了解儿童识读图像的程度和偏好。尤其是在绘本主题下拓展出具有游戏性质的角色扮演、自由说话等，可以更广泛和深入地了解儿童“建构意义”（ｍｅａｎｉｎｇ－ｍａｋｉｎｇ）的过程。譬如，他们眼中的“好爸爸”是什么样的等。第三，全面的田野民族志是解释儿童图像阅读的必要补充。访谈熟悉儿童的家长和老师、考察儿童所在社区的社会经济和文化等，才能够将儿童的意义建构置于更大范围的社会结构和文化背景中解释。

二

乡村儿童“解码”图像的基本规律

（一）类似语言符号的解码过程

儿童读图的过程与文字阅读较为类似，要把图的信息拆分成句子、把句子拆分成词组。儿童首先需要认识图像的语汇，其次需要理解各个图像符号之间的关系。譬如，《我爸爸》这本书中有一个“不怕大野狼”的画面，画面上出现了三组信息：“大野狼往门外走”、“爸爸在家里，用手指着门口”、“小红帽和三只小猪远远地躲在树后面”，用画面的形式包含了人物角色是否“勇敢”的对比关系。因此，识读图像符号是解码的第一个步骤。每一个图像符号都是文化的联结，图像符号必须在符号链中才能表现意义。这个符号链可能包括表现人物动作的“动词”、颜色作为“形容词”等，读图的过程即解码一系列能指与所指的对应、句子之间的逻辑关系。

乡村儿童有时不能识别绘本中的图像符号，图像表达的意义链就此中断。譬如，表达“（我爸爸很厉害），（他）跑得很快”这个画面上，呈现了爸爸第一个跑过了田径比赛的终点。但云南少数民族山区教学点的儿童未能识别田径比赛的图画表征，他们以为“爸爸去捣乱”，因为“他弄坏了那条绳子（终点带）！”这些图像符号在乡村儿童的生活经验中，未能识别。另一种“断裂”更为复杂。譬如，表达“（我爸爸很温柔），（他）像泰迪熊一样温柔”的画面上，呈现了一只浅灰色的泰迪熊。这有两方面的原因：一方面，贫困乡村的一些儿童对“泰迪熊”十分陌生，没有建立起“泰迪熊＝柔软／温暖”的符号联结；另一方面，乡村的父亲常是体力劳动、威严沉默的形象，他们也没有在日常经验中建立“爸爸＝温柔”的意义联结。因此，图画表达中“泰迪熊＝柔软／温暖＝爸爸的爱”这个意义链是西方中产阶级家庭的儿童较为熟知的，但乡村儿童由于缺乏类似的体验，难以真正理解和产生共情。

（二）基于文化经验的能动性创造

儿童在读图的过程中具有极强的能动性。对于不认识、不熟悉、不理解的图像符号和意义，他们会利用已有的知识和自己的生活经验，创造性地加以解释或进行自己的意义建构。譬如， “我爸爸”在整本书中都穿着黄格子的睡袍，即使他在赛跑或者跳舞。作者之所以这样画，是为了表现爸爸在他心目中留下的样子。但这个图像象征既不符合文化规则，也不是乡村儿童熟悉的生活体验。因此，四川的儿童普遍认为“爸爸”穿的是一件风衣，而青海的藏族儿童则认为“爸爸”穿的就是一件藏袍。布鲁纳（Ｊ．Ｓ．Ｂｒｕｎｅｒ）援引的一项实验证明了类似的规律，即当儿童意识到图画表达的内容不符合他们所处情境中的文化规则时（过生日的场景中却不开心），４岁的孩子就已经能够创造性地去解释其中的原因，并且使之符合文化的规则［７］。而当图画的象征符合儿童的生活经验和文化规则时，儿童完全可以通过图像的表达理解附着在图像上的文字。

譬如，《母鸡萝丝去散步》用乡村儿童熟悉的色彩和形象呈现了母鸡在乡村场景中漫步的画面。其中，母鸡“经过磨坊”的时候，面粉袋子上标注着英文单词“ｆｌｏｕｒ”。四川、青海等地乡村的儿童通过画面场景就可以推断，这个单词的含义就是“面粉”。因此，儿童解码能动性的意义建构过程可以折射出这一地区儿童的文化经验。

三

乡村儿童“解码”图像的特征

经验依赖

图像作为符号，与文字的高度抽象不同，具有直观的特征。这造就了图像叙事效果的“在场性”［８］，也就是通常所说的“身临其境”。在儿童绘本中，儿童可以“看见”森林、“看见”动物———仿佛真实存在。但常常被忽略的另一个事实是，图像的直观性不等于对真实世界的简单再现。而是图像在人的制作中拥有了符号“意义灌注”的特性，阅读图像和阅读文字符号一样需要一个“唤起”的过程———通过“唤起”读者直接的生活经验，解码图像符号中能指和所指之间的联结。

由于实际生活经验的储备，乡村儿童普遍更明显地意识到自己的生活经验与图像表达之间的矛盾。譬如，他们发现被称作“母鸡”的“萝丝”竟然长了大鸡冠，他们会不确定图上画的“是狼还是狐狸”。相比较而言，城市中的儿童，生活的环境本身由大量的符号构成，他们的思维习惯倾向于符号的封闭循环，即：用已经接触到的符号去解释那些未知的符号，并不总是直接对应于物质实体性的经验。譬如，城市儿童在未曾经验到真实的老鼠之前，先接触到符号性的“米老鼠”图像、“精灵鼠小弟”图像等，因而建立了“老鼠＝可爱”的意义联结。城市儿童的生活经验本身，大部分正是由这些图像表征的故事所建立。因此，城市儿童更倾向于接受故事情境对图像符号的“规定”——— “这里说了是狐狸／母鸡”；也不在意“爸爸吃得像马一样多”的类比中马到底吃多少，而老鼠很可爱则是因为“米老鼠、精灵鼠小弟都很可爱”。

因此，乡村儿童喜欢或不喜欢某一个图像，常与唤起的直接经验密切相关。譬如《野兽国》展现了主人公梦见自己在森林中与怪兽一起打闹的故事，被称作“最温柔的怪兽书”。但住在深山中的基诺族儿童尤其不喜欢这本书，年龄小些的孩子更是觉得怪兽和森林非常可怕，因为“森林中还有野象”；而同样年龄的城市儿童却已经不受“假”像的困扰。类似地，乡村儿童普遍最钟爱的三本书《爷爷一定有办法》、《疯狂星期二》和《母鸡萝丝去散步》都是反映乡村生活场景的图像表达，而原因则是生活经验中的体验和共情：“平常就喜欢玩青蛙”、“我家也养着鸡”。不能唤起直接经验的阅读对乡村儿童而言是抽象的、困难的。譬如，几乎所有的乡村儿童一致性地不喜欢、看不懂《生气汤》。这本书中的贵宾犬、小轿车和厨房场景等都是典型的西方中产阶级家庭场景；在图像的表达手法上运用了大量色块和明暗对比，截取重要的细节进行抽象性的放大和颜色渲染。图像符号的“陌生”和表达方式上明显的“西方化”导致大多数乡村儿童甚至很难提取其中他们本该熟悉的部分——— “我”和妈妈一起做了一锅汤。与此同时，与儿童经验之间鲜明的断裂和矛盾导致本可以引起儿童好奇的陌生元素，因为缺乏足够的意义支持和经验生长的衔接点而引不起儿童任何兴趣。

四

乡村儿童“解码”图像的特征

价值依赖

符号通过意义联结塑造情感和价值取向。譬如，蒙古语中的“树叶”不单指树叶的物体本身，还包含“精灵”的含义，这就是蒙古族文化对符号的灌注，赋予树叶以文化性的价值。在叙事的过程中，图像符号也附着了意义和价值。儿童对图像的解码，包含着建立价值和意义的过程。儿童最熟悉的是他的亲人，儿童绘本最常见的主题正是亲情。什么是爱？好爸爸、好妈妈是什么样的？爷爷奶奶是什么样的？这是儿童较早建立起意义和价值的范围。

《我爸爸》呈现的是西方现代城市中的核心家庭，塑造了一个唱歌、跳舞无所不能、幽默搞笑逗乐孩子的父亲形象，充分体现了西方—中产阶级“有趣” （ｂｅ　ｆｕｎ）和“陪伴”（ｂｅ　ｔｈｅｒｅ）父职的价值取向，受到北京和景洪市区家长和儿童的喜爱。家长对这个父亲形象是认同的，“我虽然没有这么厉害，但我在我儿子心中的形象肯定就是这样的”，儿童对这个父亲形象是熟悉的：“我爸好像不会跳舞，但是反正我感觉他挺厉害的、会好多，而且这个爸爸，你看说变什么就变什么，太酷了”。《爷爷一定有办法》呈现的是加拿大乡村的场景，故事中的爷爷将一块旧毯子做成了衣服，将旧了的衣服又做成了纽扣。北京市的儿童并不太喜欢这本书，他们觉得这个爷爷“把一块布变来变去的没什么意思”，“哪里比得上”“宇宙超级无敌搞笑”的《我爸爸》。但在乡村儿童的选择中，他们普遍更喜欢《爷爷一定有办法》，因为这个爷爷就是他们的爷爷。边远乡村社会尚未普遍形成核心家庭的社会结构，在“男女有别”、“年龄区隔”的乡土社会［９］，年迈的爷爷奶奶和稍长的哥哥姐姐才是儿童养育的主力军。爸爸妈妈即使不在外打工，也极少陪伴儿童玩耍；而爷爷则会给孩子做玩具、发零花钱和陪伴他们。因此，乡村儿童建立的意义体系中，父亲是劳作的形象，父职的意义是供养家庭、保护家庭；爷爷是陪伴的形象，是乐趣和宠溺的来源。因此，畅销的《我爸爸》和《我妈妈》都不是乡村的爸爸和妈妈———云南乡村的儿童觉得这个爸爸“太胖了” “太夸张了”，他们的爸爸是“瘦瘦的”“话很少”但仍然“很强壮”；四川乡村的儿童觉得这个涂口红、背皮包、开车送孩子上学的人“不是我妈妈”，他们不认识涂口红、背皮包，但妈妈是“能干的”“美丽的”。乡村儿童普遍认可的价值中，“好爸爸”对应着“负责任”和“给我和妈妈买东西”；而好妈妈则应该“不偏心弟弟”“给我们做饭”。

因此，儿童普遍能够意识到图像中的价值和意义，乡村儿童通常则更敏感地意识到图像所传达的价值和意义，并将之与自己所处文化中的价值进行对比。如果儿童绘本进入学校的图书室或课堂，那么其中的价值建构和可能的价值压迫就是一个需要谨慎对待的问题。教师在领读绘本的过程中，教乡村儿童辨认绘本中的图像符号（如妈妈涂抹口红、背皮包）看似是简单的行为，却极有可能赋予某些图像符号及其价值（好妈妈会唱歌、会打扮）以合法性，并且使得乡村儿童在情感和价值上感受到压迫。这需要教师在教育过程中正视图像阅读包含的价值过程，并采取相应的处理措施。

五

结语：共情是乡村儿童阅读的动力

对乡村儿童绘本阅读的参与式观察和文化符号分析呈现出两个层面的结论：第一，在儿童阅读中，图像的直观性具有重要价值，但其符号象征性同样不容忽视———图像符号具有文化情境性的意义联结和价值依附。第二，乡村儿童的读图解码基本遵循文字阅读的一般规律，既受到文化情境的制约也具有能动的创造性，但与城市儿童相比突出表现为经验依赖和价值敏感的特点。在大规模样本调查中发现，典型西方儿童绘本与乡村儿童的生活经验存在不同程度的错位，导致乡村儿童在绘本阅读的图像元素识别、意义理解和价值认同的过程中出现意义的断裂。经验观察上看，这种断裂的程度与儿童所在的地区行政级别（村小教学点＞城镇中心校＞县城小学＞北京小学）和社会发展程度（开放和人口流动、电视电脑等媒体普及程度等）存在高度的相关。这也在一定程度上标识了儿童生活经验与城市／全球趋同的符号系统之间的距离。因此，不同区域的儿童绘本阅读可能呈现出一张地图，呈现出一体化的文化和价值蔓延的动态路径———哪一些乡土文化仍然在儿童的意义世界中，哪一些文化价值已经发生改变。本文仍需要强调的一点是：一方面，文化在表象上具有差异，但在深层结构上存在普世性；另一方面，儿童在跨文化理解上的能动性、在意义建构上的创造性不容小觑。至今，甘肃省贫困山区教学点的儿童仍然十分喜爱《卖火柴的小女孩》和《凡卡》。看似阅读的内容是西方儿童文学，但在孩子们讲述这些故事的语言和表情中，可以看到苦难故事对他们在贫困生活中所体验到的苦难之消解作用———那个更苦难的故事既让他们共情、感到理解和陪伴，也让他们更坦然于自己相对更好一点的生活———在对故事主人公的同情和怜悯中，他们自己的苦难似乎也得到了告慰。

好奇心通常是乡村绘本阅读的最初动力。在每一所调研学校，老师们都会讲述绘本刚来到学校的时候，儿童是如何兴奋地翻阅这些装帧精美的画册、讨论其中栩栩如生的图像和搞笑的情节，又如何随着好奇心的结束将这些书束之高阁。由于缺乏意义系统足够的支持，仅仅停留在好奇心上的阅读如一阵风飘过，很难在儿童的认知和情感记忆中深深扎根，也难以维持儿童对阅读的长久兴趣。真正持续且深层的阅读动力，往往来自共情体验。

爱的需求是乡村儿童阅读绘本最显著的情感动力。儿童阶段自然地喜欢关于父母亲情的主题阅读，但尤其是乡村的留守儿童，对亲情的渴望使得他们在一切的阅读中“找”爸爸、“找”妈妈。譬如，《野兽国》的主线讲的是主人公做梦去野兽国的故事，但留守儿童很快捕捉到的是“这是讲妈妈的”———因为“他玩累了就想回家” “妈妈叫他去吃饭”，并且“我不想去野兽国，因为太远了” “妈妈会担心”。他们仿佛就是故事的主人公，体验到了故事中作者未明言的另一面。与故事主人公类似的情感体验也是乡村儿童阅读兴趣的来源。譬如，《第一次上街买东西》得到

了乡村儿童的热爱，是因为他们十分喜爱买东西的体验———有第一次去城上的紧张、兴奋，也有天天去小店的新鲜和有趣。中国西部的村镇正在经历城市化的进程，集市的时代逐渐结束，商店往往坐落在寨子脚、村口和镇中心，并且周围常有一片空地，是一个游戏、相聚的公共空间。

买东西并非总指向消费的功能，而是包含着同辈的社交活动和探索的游戏体验。总之，对于每一个读者，阅读既是读外面的世界，更是面对自己——— “我见青山多妩媚，料青山见我应如是”。深嵌在乡村儿童共情结构中的故事，既可以促进儿童持续地阅读，也才能满足儿童成长发展过程中的认知和情感的需要。

(本文选自《西北师大学报（社会科学版）》2017年3月）

本文作者

郑新蓉，北京师范大学教育学部教授

张越，北京师范大学教育学部研究生