教学系统设计经过四、五十年的发展生成了一系列较成熟的教学设计理论与模式，相对而言，对学习环境设计的研究在教学设计领域却还是一个新生儿，在经历了最初的仿徨、研究的重新定位到如今的繁荣发展，学习环境设计研究正作为一股势不可挡的力量成为当今教学设计领域研究的主流。从20世纪90年代初至今的十余年中，涌现了多种学习环境设计思想，相对于教学系统设计理论与模式的普适性而言，它们产生并根植于一定的物理、社会、历史文化境脉之中，每一种学习环境都有着自己的特点和设计框架。虽然这些学习环境的设计方法、应用范围各异，然而，它们却共享着相似的价值观和基本假设，即，“(l)学习者在界定意义中的中心地位，(2)情境化的、真实的境脉的重要性，(3)个人看法和多种观点的协商和解释，(4)在意义建构中学习者先前经验的重要性。”‘因此，它们在某种程度上都强调知识的建构性、境脉性、复杂性和社会性，并为建构性学习、真实性学习提供了有力的支撑。无疑，在这些学习环境的设计研究中，乔纳森的建构主义学习环境设计思想是极富有代表性的，这一思想体系的提出孕育于美国教学设计转型的大背景中，同时又自始至终积极倡导斤引领了支撑建构性学习等新型学习形态的设计研究。因此，在学习环境设计研究尚处于前期发展阶段之时，将乔纳森建构主义学习环境设计体系作为研究对象不仅可以让我们明晰学习环境设计思想产生的来龙去脉，从本质上把握学习环境设计的精髓，同时，也可以将CLEs作为一个经典设计，系统地分析这种新的教学设计研究范式所倚重的理论假设、研究内容、研究方法和设计策略。
一、乔纳森建构主义学习环境设计理论的发展脉络
二、关于学习的理论假设
(一)对于学习的理解
》学习是社会协商。一般来说，人们会很自然地跟他人分享自己的理解，因此，意义的制定更多地是协商的结果而不是外在的给予。人类共享着许多从物质世界获得的某些意义，他们依靠来自同伴的反馈确定自己的身份和他们个人信仰的合理性。社会建构主义者认为，意义制定是一个参与者通过对话及交谈相互协商的过程。学习本质上就是社会性对话的过程(Duffy&Cunningham，1996)。
》学习是知识建构。个体对世界有着自己的理解，而且这种理解与他们已有的经验表征和心智模型有很大关系。知识建构是一个自然的过程。每当人类遇到他们尚不知道但却需要去理解的事物时，他们很自然地就会尝试用自己的已有经验解释它以便确定该事物的意义。
》学习是概念的转变。许多概念转变理论家认为学习是通过发展内在的概念结构理解领域内概念的过程。为了获取意义，人类会自然地根据新经验组织和重组他们关于世界的原有认知模型。他们对世界的认识与真实世界越一致，他们的概念结构也就越完善。
》学习是情境脉络的变化。学习者建构的知识不仅包括观点(内容)也包括获得知识的情境性信息，如，学习者在那个环境中正在做什么，识知者想要在该环境中获得什么，这些情境性信息可以帮助学习者解释或理解现象，这也就是为什么从情境中抽象出来的规则和规律(如，数学公式)对大多数学习者都没有意义。如果把学习嵌入情境，当在新情境中重新应用知识时就可以证明新的学习产生了。
》学习是活动。活动理论家(Leont’ev，1972)指出，有意识的学习与活动(现象)是相互作用、相互依赖的，没有未经思考的行动，也没有脱离行动的思考;它们是同一的。活动和意识是学习的主要机制。为了思考和学习，必须对某个实体采取行动。活动理论家不像认知心理学家那样关注知识的状态，他们关注更多的是人们参与的活动，活动中使用的工具的性质，协作者之间的背景及社会关系，活动的目标或目的，以及活动的客体或结果(JonaSSen，2002)。
》学习分布在共同体中间。当在知识构建共同体中与他人互动时，我们关于世界的知识和信仰会受到学习共同体内信仰和价值观的影响。从这个角度而言，学习是一种文化的转变(Duffy，Cunningham，1996)。正像共同体内的每个成员影响了该团体的文化一样，通过参与共同体的活动(Lave，wenger，1991)，我们也吸收了共同体的部分文化。如同实践共同体，学习共同体可以被看成是一种广泛的分布式记忆，每个共同体成员都存储了这个群体总记忆的一部分。群体的知识分布在这些共同体的参与者中间(salomon，1993)。
》学习是根据环境给养调适感知。生态心理学家认为学习来自于对环境给养的相应感知及其对环境的作用。也就是说，不同的环境给养不同的思维和行为。学习者根据环境的给养调适自己并以某种方式作用于环境。当我们对环境的感知能力和作用能力变化时证明学习发生了。生态心理学特别强调学习中感知的作用。
》学习是混沌。所有学习系统都是行为随机的;也就是说，我们不能解释学习系统的结果。当检验描述系统行为的变量时，我们发现它们并非有规律地重复，因此，系统是不稳定的。而学习作为一种与人类有关的行为，就更加“活跃”和“不安分”。作为教育者，我们不能因为无法系统地检测学习现象就去简单地预测它。
(二)关于有意义学习的基本假设
》有意义学习是主动的(可操作的/深切注意的)。学习是人类自然的、适应的过程。人类之所以能幸存下来并繁衍进化是因为他们能够从周围的环境中学习并适应环境。各个年龄阶段的人即使没有受到正规教育，他们在需要或希望的情况下也能掌握熟练的技能、建构关于周围世界的高级知识。当在自然的情境下学习时，人类与环境交互作用，对该环境中的事物进行操作，观察操作的结果并建构关于该现象及操作结果的解释。
》有意义学习是建构的(清楚表述的/反思的)。在学习的过程中，学习者清晰地表达他们己经完成了什么以及反思他们的活动与观察结果是很重要的。建构性的学习来源于己有知识与新的体验之间的认知冲突，通过触发学习者反思这种困惑的体验，帮助他们将新经验与先前的知识整合起来。开始的时候，学习者往往会建构一些简单的用于解释世界的心智模型，但是，随着经验的增长和反思的增多，他们的心智模型逐渐地丰富与复杂起来。越复杂的模型越能使他们对观察到的现象进行贴切而丰富的推理。意义制定过程既是主动的又是建构的，两者是共生的。它们只有彼此依赖才能促成意义制定的发生。
图3一1有意义学习的五种属性
》有意义学习是有意图的(反思的/调整的)。所有的人类行为都是目标异向的(Schank，1994)。也就是说，我们做每1件事都是为了达到某些日标。当学习者出于自愿积极地为达成某种认知目标而努力时，他们的思考、学习更多的是为了达到该目标。当学习者清晰地表达了他们学会了什么并反思学习过程和这个过程中必需的决策时，他们能更好地理解和运用新情境中建构的知识。
》有意义学习是真实的(复杂的/情境的)。在传统教学中，教育者往往将知识从它们的自然情境中分离出来，剥去了相关的情境性线索和信息，把知识提取成最简单的形式供学生学习。这种做法是极其错误的。因为，世界并不是可靠的和简单的，知识的意义依赖于它产生的情境。当学生脱离于情境把知识作为算法程序去理解时，他们不知道怎样在知识与真实世界情境之间建立联系。因此，学习者很难应对真实世界中普遍存在的复杂的、结构不良的问题。当前，关于学习的大部分研究表明，镶嵌在有意义的真实情境或基于案例的、基于问题的学习环境中的学习任务不仅更易于理解，同时也更易于迁移到新情境中去。教育者需要在真实的、有用的情境中教授知识和技能并给学习者提供新的、不同的情境练习以使用这些知识，而不是把它们抽象成规则让学生记忆再应用到预先设置好的问题中。
》有意义的学习是合作的(合作的/对话的)。自然状态下，人类通常在学习和知识建构共同体中工作。在真实世界中，人类会自然地寻找他人帮助自己解决问题、完成任务。然而，学校却认为学习是一个独立完成的过程，即使学习者有合作的自然倾向，他们也很少有机会在团队里合作从事有价值的活动。然而，我们认为仅仅依赖独立学习会使学习者难以形成更自然、更具生产力的(Productive)思维模式。合作通常需要参与者之间的对话。在群体中工作的学习者必须共同协商出关于任务的一致性理解以及完成任务所使用的方法。乔纳森正是基于这个有意义学习的基本假设，将这五个方面作为了设计和评价学习环境的标准。在CLEs的设计中，他选取与真实世界相似的逼真问题，从复杂性和丰富的境脉两方面来满足“真实性”这个条件，模拟可操控的问题操纵空间让学习者主动参与、积极探究，开发认知工具支撑知识建构，与学习者相互协商确定目标、选择问题，增加他们的目的性，设计开发各种群件技术创设协作对话空间，建立学习者共同体，让学习者在协商与碰撞中精制化自己的认知结构。这一切无不是为支撑有意义学习所做出的努力，因此，可以说，有意义学习的五个属性是建构主义学习环境设计的内隐指南。
(三)一种有意义的学习—问题解决
1.问题与问题解决
最常被引用的是纽厄尔(Newell)和西蒙(Simon)对问题的界定:问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能即刻知道做这件事所需采取的一系列行动。此外，乔纳森对问题又做了进一步的限定，他认为，解决这种未知必须具备社会、文化或智能的价值。也就是说，当人们认为有必要认识或理解未知的事物时，才能称其为问题。问题有多种英文对应，如，problem、question、issue等。这三个词在乔纳森的研究中都曾出现过，但当他表示问题解决时，基本都使用problem。因为他认为，question和issue一般指“对不确定或有争议答案的疑问”。而problem则指代的是难以解决的问题。
纽厄尔和西蒙也对问题解决做出了比较权威的界定。他们认为，问题解决是由一定情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。是“寻求某一问题的既定状态与目标状态之间的路径”“。就一般而言，问题解决可以分为四个基本过程:表征、策划、执行和控制。乔纳森将这四个过程归属为两种认知操作:(1)对现实情境的心智表征;(2)以活动的形式对问题空间的操作。他认为，对问题空间的心智构建是问题解决活动中最关键的因素。这一点也反映在他的学习环境设计中，如，用问题表征工具帮助学习者将内在的心智表征外显化、结构化和清晰化等。
2.问题的特性
问题都具备哪些特性呢?乔纳森认为，除了结构性特征(即结构良好和结构不良)之外，问题还具备两个非常重要的变量:复杂度和领域性‘。复杂度是指，问题在构成部分、清晰度和可靠性等方面存在差异。问题的难度来源于它的复杂度，因为越复杂的问题需要越多的认知操作活动。复杂度与结构性相互重叠，虽然，结构不良的问题一般来说比较复杂，但是，在一定的情境中，结构良好问题能更加复杂，而结构不良问题则相对简单。领域性则是从抽象一境脉这个角度来讲的，有的问题比较抽象，如，河内塔问题，解数学公式等;而大部分问题则是根植在特定的情境脉络中的。因此，问题解决活动也通常是嵌入式的，依赖于情境的，需要运用相关领域中特定的认知操作技能和特定的操作方法，而不是一般性的方法。
3.两种问题解决机制的分析
在对问题的分类中，我们最常用的划分方式是将问题做结构良好和结构不良之分。在传统的课堂教学中，通常很少涉及问题解决的学习，即使包含这方面的教学内容，也常常是结构良好的问题，如，每章节后面的应用题。以往关于问题解决的研究认为，结构良好问题的解决能力能够迁移到对结构不良问题的解决中去。一些研究者(Sinnott，1959;voss&Post，1988;Wood，1994)认为，这两种类型的问题解决过程和思考方式是完全不同的。乔纳森的建构主义学习环境设计正是建立在对结构不良问题解决过程的考察基础之上，并由此设计了相关的要素。
CLEs从研究问题解决的心理机制、分析和阐释要解决的问题的本质特性出发在根本上设计学习环境的外围要素，引导学习的活动并提供知识建构和问题解决的支撑。CLEs中诸要素的设置与学习者解决结构不良问题时所需的七个心理操作步骤密切相关。首先，问题的设计结果开放、情境逼真、往往包含矛盾的观点和利益冲突的关系，有着与真实世界相似的历史文化境脉;相关案例的设计不仅可以作为参照对象，而且丰富了学习者的经验，作为线索更容易在记忆中找到合适的例子并使学习者提出更多具有可能性的解决方案;认知工具的设计有助于形成合理的问题空间，清晰化知识结构，促进学习者的自我监控和反思，以及更快速、有效地搜索信息;信息资源提供问题解决所必不一可少的“论据”;协作对话工具则促进了多方观点的碰撞与协商，这是结构不良问题解决中一{卜常重要的个环节)
三、关于技术应用的基本观点
CLEs是一种依赖于技术支撑的学习环境，因而，乔纳森对技术的理解与定位决定了CLEs中的许多设计，尤其体现为认知工具和协作对话工具的设计方面。CLEs所依托的技术观，与传统的技术传递观截然不同，它强调的是将技术看作学习的支撑工具以及作为学习伙伴，而且尤其体现在对知识建构过程和问题解决过程的促进与支持。
(一)“用技术”而非“从技术中”学习
关于技术与学习的关系问题，许多学者都作过相关的研究。在乔纳森的价值观中，技术绝非如同人们在其发展的四五十年中所认为的那样是一种知识的载体，实际上技术可以发挥更大的功用，它更多的是为学习者的智能活动提供帮助和支撑。在教育技术的发展史上，从技术中学习的技术观在很长时期内占据主导地位，而用技术学习的技术观则是新近才一发展起来的，它是CLEs设计对技术所持有的基本观点。
1.从技术中学习
自程序教学诞生之后的几十年中，教育者总是习惯于将技术视作传递知识的工具，以教授的方式用技术教给学生知识，将信息嵌入技术之中，然后技术再把这些信息呈现给学生。学生的任务就是学习技术所呈现的信息。现代计算机技术被引入课堂也采用了同样的使用模式。在20世纪80年代微型计算机出现以前，教育者用大型计算机让学生练习，并对他们进行训练和简单的指导，以便教授他们相应的课程。当微型计算机在教室中大量采用时，人们习惯上还是以同样的方式使用它们。20世纪80年代后期，教育者开始认识到计算机作为生产性工具的重要性。学生开始在课堂上使用文字处理、图形包和桌面排版程序。哈德利(M.Hadley)和欣格德(K.Shein即ld)在1993年的一项研究中表明，这种工具观基本涵盖了计算机的各种应用。同时这项研究也显示，有些教师开始尝试使用文本处理工具(文字处理)，分析和信息工具(特别是使用数据库和电子制表软件)，和图形工具(绘图工具和桌面排版系统)以及一些教学软件(如，与培训、练习和辅导一道的问题解决程序)。20世纪90年代中期，廉价多媒体计算机的普及与因特网的发明改变了计算机在教育中应用的方式。之前很少被使用的通讯和多媒体技术成为了课堂上使用的主导技术。但是学生所做的仍然是用技术重现教师或课本教给他们的知识。然而有效。但是如果我们把技术想象成学生学习的工具，即用技术学习而不是从技术中学习，那么学生学习的性质将会发生改变。
2.用技术学习
乔纳森强烈建议，技术的使用方式应该从“技术作为教师”转变成“技术作为学习中的伙伴”‘。学生不是从技术中学习，而是从思考中学习。当学生用技术学习时，技术能促使并支撑他们思考。那么，怎样用技术学习?技术怎样才能成为学生学习的智能伙伴呢?乔纳森认为，在解决这个问题之前必须重新理解技术的内涵及其功用。他尝试对此作出了如下理解“:
》技术不仅仅是硬件。技术也包括促使学习者参与的设计和环境，同时还包括可以促进学习的任何一种技术或方法，如，认知学习策略和批判思维技能。
》学习技术可以是任何一种促进学习者参与主动的、建构的、有意图的、真实的和合作的学习的环境或可定义的一套活动。
》技术不是意义的传递者或交流者，也不应该规定和控制所有学习者的互动。
》当需要技术满足某种学习需要时(如，与技术的互动是学习者发起和控制时;与技术的互动是需要人在概念上和智能上都参与的)，它们才能支撑学习。
》技术应该作为智力工具包，使学习者建构更有意义的关于世界的个人解释和表征。这些工具包必须能支撑某一课程学习所需要的智力功能。
》学习者和技术应该成为智能伙伴，这时，能以最好的方式完成任务的这一伙伴关系分配了每个人完成任务的认知职责(co邵
中并传递给学习者。实际上，我们知道，学生难以学习教师或技术所“具有”的知识，相反，他们是从思考中学习—思考他们正在做什么或已经做了什么，思考他们是怎么认为的，其他人是怎么做、怎么认为的，思考他们自己所采用的思维过程。思考中介着学习;学习是思考的结果。因此，对技术的使用应该基于对学习的新理解，非传递知识，而是支撑知识的产生与生成过程。
(二)如何用技术促进学习
如果技术以上面描述的方式支撑学习，就应该将技术作为学习者思考和知识建构的促进者和帮助者。那么，如何刁‘能实现这个目标昵?乔纳森指出，可以从如下几个方面分析技术对学习的作月l和影响“:，关于计算机和其它一些技术的大量研究表明，技术并不比教师教的史
》技术作为支撑知识建构的工具
令表征学习者的观点、理解和信仰
令帮助学习者制造结构化的多媒体知识库
》技术作为探索知识的信息工具支撑学习者在建构中学习
令访取需要的信息
令比较观点、信仰和世界观
》技术作为背景支撑做中学
令描述、模拟有意义的真实世界的问题、情景和情境
今呈现他人的信仰、观点、意见和故事
今定义一个安全的、可控的问题空间给学生思考
》技术作为社会中介支撑在对话中学习
令与他人合作
令在共同体的成员中讨论、辩论并达成一致意见
令支撑知识构建共同体之间的对话
》技术作为智能伙伴(Jonassen，2000)支撑在反思中学习
令帮助学习者清楚地表达并呈现他们所知道的
令反思他们学会的以及他们是怎样学会的
令支撑学习者对意义的个人表述
令支撑用心的思考
此外，乔纳森指出，评价技术的设计应该看它能否让学习者参与有意义的学习活动(主动的、建构的、有意图的、真实的和合作的)以及它们在帮助学习者解决问题方面所起到的作用(访取信息、建模问题、决策)。下面，我们将提到技术在帮助学习者学习解决问题方面的重要作用。在CLES中，技术主要就是被用于支撑学习者的问题解决。
(三)用技术支持问题解决的学习
乔纳森认为，技术在帮助学习者解决问题方面可以起到非常重要的作用。但首先，必须识别出问题并激励学习者解决它们，这是问题解决的前提也是技术能发挥学习支撑作用的前提。在问题解决活动中，技术可以帮助学习者搜索解决问题所需的信息、对问题所在的系统或领域建模、对如何解决问题做出决策、并针对那些系统设计不同技术的表述‘。这些在CLEs的设计中都有涉及。
1.技术作为搜索工具支撑对信息的查询
信息查询是意义制定和问题解决不可缺少的。为了从找到的信息中学习，学生必须有目的地寻找那此能帮助他们解决问题的信息。有目的的信息查询至少需要四个步骤:(1)计划;(2)运用策略查询网络;(3)评价;(4)用三角分析法(trian邵late)分析信息的来源(Jonassen&Colarie，20()i)‘。查询信息时，学习者要清楚哪些信息是他们需要知道的。首先，学习者应该明确他们的意图，需要查询哪些信息，以及为什么这些信息是必需的。这个思考的过程激活了学习者的已有知识并向学习者表明新旧知识之间存在的冲突。接下来，学习者必须生成有意识的及有目的的查询策略，以便找到有用的信息资源。当找到网页时，学习者必须对网页中的信息进行评价。评价的过程需要涉及两个不同的方面—相关度和可信度。在要求学习者评价信息的相关度和可信度时，实际上是在让他们深入地思考什么才是真正需要的以及是否遗漏某些方面的内容。这个过程的最后一步是对查询作三角分析—识别出至少两个其他的来源以检验所找到的信息。大多数问题解决几乎都需要信息查询。问题解决者必须对问题所涉及的领域深刻理解才能形成多种解决方案。在支撑信息查询方面，技术主要作为搜索工具和信息储存工具，如，搜索引擎、数据库等。
2.技术作为表征工具为任务或内容建模
为了真正理解某个事物，人们会建构一个关于该事物的心智模型。问题的解决依赖于学习者原有的心智模型状态，同时又将生成新的关于问题及问题解决的心智表征。借助技术构建某个现象或领域的模型可以有助于对该现象或领域心智模型的建构。构建某些真实世界现象的模型是科学思维的核心，它需要多种心智活动，如，计划，数据收集，合作以及评价信息，可视化数据，建模和发布(Soloway，Krajcik，&Finkel，1995)“。有很多软件可以用来构建现象模型。在《计算机作为学校学习的思维工具:进行批判性思维》中，乔纳森描述了几种用于知识建模的工具，包括，数据库、语义网络、电子表格、专家系统、系统建模工具、超媒体、可视化工具和微世界。每种工具能让学习者建构关于他们所知的不同模型。用技术帮助学生表征他们正在学习的内容无疑会加深他们的理解。我们也认为，问题解决过程中最重要的部分是表征问题空间。这些工具可以用来帮助学生创建问题模型，以便更有效地解决问题。
3.技术作为建模工具和协作工具支撑决策的过程
在结构不良问题解决中，决策是学习者必须经历的过程。典型的决策活动需要问题解决者基于一套标准从一组备选方案中选出一个选项。穆伦和罗斯(Mulfen&Roth，1991)把决策描述成一个过程，包括，问题识别和变量分析;产生可选的选项;评价选项;并作出选择。技术可以用于帮助决策。首先，技术可以用来为决策的情境建模，这些模型可用于测试对不同选择结果的预期;其次，技术可以用于收集和表述关于决策的不同观点，如，同步和异步的协作技术可以促进学习者之间的观点交流。实际上，上面描述的技术对问题解决的支持作用与方法在CLEs的设计中都有体现。这些对技术的基本理解，为CLEs的技术设计提供了观念及方向上的指引。乔纳森对
四、建构主义、情境认知、活动理论—CLEs设计的理论基石
实际上，乔纳森对学习和技术的理解建立在其所持有的理念与价值取向的基础之上。从对乔纳森CLEs的分析中，我们可以看到CLEs的主要理论基础是建构主义、情境认知和活动理论。我们尝试探究他的理论假设或支撑其研究的基础，目的在于通过对理论基础的分析，为理解他的设计方法和设计策略提供整体的把握。
(一)认知建构主义与社会建构主义的融合
乔纳森是一个忠实的建构主义者，无论反映在认识论层面还是心理发生机制层面，他都在不断地尝试探讨人、知识与世界三者之间的关系。在他的设计中即反映了认知建构主义的倾向，又渗透了某些社会建构主义的观点，但总体而言，在他更倾向于对个体认知过程的支撑，因而在认知建构主义与社会建构主义搭建的连续统中更倾向于认知建构主义一端。实际上，从建构主义刚刚走进乔纳森的视野之时，他表现出了较强烈的激进建构主义倾向。1991年，乔纳森提出，“实际上，根本就不存在客观的真实”‘。“真实(Reality)不过是人们心中之物，是学习者自身建构了现实或者至少是按照他自己的经验解释真实:每个人的世界都是由学习者自己建构的，不存在谁比谁的世界更真实的问题”。此后，随着激进建构主义观点遭到众多学者的质疑，乔纳森也对这些观点进行了深刻的反思。
乔纳森在大量的文献中出现的较多的名词就是“心智模型”，因此，他是非常关心个体心智的发展的，同时，他又强调社会协商、共同体建设与社会文化对知识建构的重要中介作用。在乔纳森看来，社会中介最终是为了促进学习者个体知识的建构。他指出，“在学习者与学习者之间，学习者与教师之间建立协作机制，是为了通过社会性的协商促进学习者的内部心智协商，以建立心智模型”。
乔纳森的设计弥补了认知建构主义重点关注个体认知过程而非社会因素重要作用，以及社会建构主义更多地关注社会过程而非个体心理层面的偏颇。在乔纳森的CLEs设计中，我们可以看到其反映了如下基本主张:(1)知识通过经验建构而来;(2)学习产生于个人对知识的阐释;(3)学习是学习者在经验基础上主动建构对意义理解的过程;(4)学习者通过对某一物体施以动作，建构关于该物体的意义;(5)社会协商是学习的重要中介;(6)社会文化因素影响着学习的过程。
因此，在具体的设计中，CLEs强调对建构心智模型的支撑，关注学习者的主体经验，倡导学习者对环境享有控制权和自主权，将设计的目的指向主体的概念转变、对学习者提供支撑，设计开放式问题，强调情境脉络的重要性、社会性因素对学习的重要作用等。
表3一1认知建构主义与社会文化建构主义观点比较
(二)取自情境认知理论的心理学视角—构建实习场
1.情境认知学习理论的心理学与人类学观点
1987年，雷斯尼克(Resnick)在分析学校学习与校外学习之间差别的基础上提出，与学校学习相比，校外学习更多地表现出合作性、情境化、具体化等特性，由此揭示了学校学习中“惰性知识”产生的根源，这一观点推动了有关情境认知的相关研究‘。从目前西方对情境认知与学习理论的研究来看，主要集中在教育心理学和人类学两个领域，并且各自进行了实践领域的探索与追寻。两个领域的研究侧重点各不相同。教育心理学更多关心的是学校里的学习，它试图恢复知识产生与发展的复杂境脉，模仿外在真实世界中的复杂问题，尝试使学生学习的问题与今后在校外所遇到的保持一致。从这一观点衍生而来，心理学视角提倡创建实习场。巴拉布(Barab)和达菲(Duffy)曾指出，实习场的设计，是希望为学习者提供一个逼真的情境，其中覆盖了学习者将在真实世界中遇到的大多数需求，将学习活动抛锚在其中，可以促进学习者体验真实问题的解决和批判性思维，并在这个过程中学习相关的知识和概念，达到特定的学习目标。学习者需要从事与专业领域相关的实践，而不是听教师讲述他们的经验。与心理学观点相对应的是人类学领域对情境认知理论的相关研究。人类学方法关注的不是意义或内容的情境性，而是关注共同体以及学习意味着什么，在这里学习是作为共同体一部分所具有的功能。分析的单元从个体境脉转向了共同体境脉，导致了其关注点从技能学习和发展理解转向“形成一种作为共同体成员的身份，成为智识化的有技能的人，这两者是同一过程的组成部分，在这一过程中，前者激发了其所包含的后者，对其加以塑造并赋予其意义”(uve，1993)‘。因此，人类学视角更加关注的是实践共同体的组建。实习场与实践共同体有很多共性，两者都避免了那种对学校“去情境化”的批判;无论是实习场还是实践共同体中的学生都是围绕一个具体目标进行工作;而且学生们都能有通过实践积极参加意义协商的机会。但是，两者又存在一些鲜明的区别。在实习场中，情境是仿真和模拟的，是为了支持学习专门设计的情境;而在实践共同体中，情境是真实的，日常生活中和实践中的;在实习场中，学习的目标是短暂的、不持久的，而在实践共同体中却有长久的持续不变的目标和身份再生产的能力;实习场中的学习者是为了一个暂时的任务聚集起来的一些人，而在实践共同体中的学习者则是具有共享的历史背景和真实任务的共同体成员;实习场中的学习者身份是相对固定的，而在实践共同体中，学习者的身份是不断进行再生产的，在实践共同体中，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者的轨迹前进—即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员“。在这一过程中，学习者的身份是与共同体实践的意义密切相关，在真实的实践中产出的，是逐步通过共同体中的参与获得身份发展和再生产的。
2.乔纳森建构主义学习环境是对实习场的构建
可以说，CLEs的整体设计就是构建了一个供学习者参与逼真问题解决的实习场。乔纳森的研究主要指向职业教育和高等教育，因此，实习场的概念就体现得越发充分。这首先体现在他的问题设计上。选择什么样的问题?乔纳森的设计通常是选择一个与真实实践相似的事件或问题来作为任务供学习者解决。比如，他为金融专业学生设计的问题就是让他们为一个虚拟的公司制定决策方案。这些问题与学生走出校门在工作场景中即将遇到的问题是十分相似的，它们不仅情境逼真，包含了真实实践中涉及的几乎所有的重要因素，而且与真实世界中的问题有着相对一致的认知复杂性，学习者需要考虑多个影响决策的因素，如，整个公司的历史发展、背景信息，利益相关者的立场，市场需求量，需要哪些技术支持，对人员配置的要求等，在对这些要素做细致调查以及均衡考虑的基础上生成自己的意见和观点。乔纳森常用故事来描述问题的提出和发展，其中不乏包含了人物的日常行为和情节的描述，并辅以图片传递情境信息，学习者从这些对日常活动和问题情境的描述中，了解问题所根植的境脉和文化价值域，从而理解问题和确定意义的一般策略，借助这些复杂、真实、有意义的情境来帮助学习者制定解决问题的方案。表3一2是乔纳森设计的一个关于饮料公司扩建的案例，通过这个例子可以让我们更清晰地理解他是如何来设计和呈现问题的‘。实际上，对实习场的设计并不仅仅局限于问题及其境脉的仿真性，而且还体现在学习者所参与的活动、思维过程、互动方式以及所使用的工具都应该具有真实境脉的某些特征。因此，在乔纳森的设计中我们看到，他不仅模拟了校外专业场景中可能发生的问题，而且尝试将从业者在实际解决问题的过程中可能参与的活动都包摄在学习环境的设计中，并且细化到了各种支撑性工具的设计。乔纳森尝试在模拟真实实践活动的基础上，帮助学习者通过对问题的探究发展专业的思维方式，并将从业者所使用的工具及各种认知辅助工具引入进来，如，总体规划电子表格。实际上，实习场区别于真实境脉中的工作环境的一个主要方面就是，实习场是专为学习者的学习而设计的，因此，考虑了提供脚手架和促进反思等一系列为学习而设计的策略和方法。总而言之，实习场最为关注的就是怎样为学习者创设一个复杂而真实的问题情境，通过对情境的感知和问题的解决学习相关的概念和知识，并借助了认知工具的支撑。
实际上，当我们通过构建莱夫所说的实践共同体来模拟真实的实践活动时，问题的境脉、活动的发展、互动的方式、思维的复杂性才能更加接近于真实。因为，“实习场与真实场地是分开的，在这个情境脉络中，学习者并不是合法的参与者”。正如赵健博士所说，“‘模拟’的设计所产生的人工环境，尽管逼真，但毕竟其中的活动所展开的逻辑不同于真实实践的逻辑，实习场所营造的人工境脉，在时间、场景、活动上与真实境脉是分开的，因而不具备真实事件背后做支撑的社会结构、问责关系和群体情境，学习者仿真的探究行动，是从实践的境脉中抽离出来的，虽然注入了‘行动’的意义，但仍然不是‘实践’。设计为学习者设置的学习目标，仍然是希望他们拥有某种知识和技能，而不是实践者的识知;是为以后进入真实的实践而做准备，而不是建构真实境脉络的意义。参与到实习场中的学习者，还不是真实实践的合法参与者，因而其学习的轨迹和形成的身份必然不同于真实实践中的学习轨迹和身份”3。在真实实践中，参与者作为一个动态因素，影响着整个共同体的思想观念、利益相关者的意见、事件的动态发展，因为，这时，实践者是作为一个参与者，推动着整个共同体和任务的发展。因此，在真实环境中任务具有更大的复杂性，而作为实习场中的学习者来说，他们所接触的任务相对来说是静态的，不仅降低了任务的复杂性，而且，实际上，学习者也并没有真正地参与到动态的实践中去。即便我们知道构建实践共同体比构建实习场来说更加理想，然而构建实践共同体绝非一件易事，这其中要考虑到若干要素的协调，比如，最重要的从业者的参与就很难保证，这也正是乔纳森选择“学习者共同体”而非“实践共同体”的原因。学习者共同体借用了实践共同体的理念，它通常是在本班、本校、本地、国内甚至国际范围内将具有相同学习兴趣、学习志向和目标的学习者聚集在一起，通过面对面，各种同步、异步技术针对同一个问题展开讨论、协作对话、集聚资源、交流成果、介绍经验等。虽然，在这其中，学习者也将经历从一个边缘的参与者走向专家参与者的过程，然而，从实践的真实性这个角度来说，学习者共同体与实践共同体却是两回事，实践共同体更加关注的是实践活动中的动态互动关系，而学习者共同体则更多关注的是学习，仍然处于实习场的范畴内，其目的是为了促进知识整合。
因此，从上面的分析来看，我们说，CLEs实际上是构建了一个实习场，模拟逼真的问题境脉，创设可探索的问题空间，提供仿真的技术工具，构建协作互动的学习者共同体，这一切都是为了帮助学习者在仿真的历练当中为解决未来的问题做好准备。
(三)活动理论作为设计的整体框架—将活动作为分析单元
1.活动理论的基本观点
活动理论源于康德和黑格尔的古典德国哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚等俄国心理学家的社会文化和社会历史的传统。它是研为发展过程的不同形式人类实践的哲学框架，同时包括相互联系的个体层面和社会层面。人类与环境客体之间的关系由文化内涵、工具和符号中介联系着。
对活动理论的基本界定可概括为:活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”‘，是一个社会文化分析的模式(实际上所有人类活动都处于由人和物组成的社会大系统中，Nardi，19%)，一个社会历史分析的模式(实际上所有人类活动都在与时俱进且分布在个人及人们的文化之中)，中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介(wertsch，1998)。活动理论最根本的假设之一是意识与活动的统一。活动理论认为，活动是人类与客观世界的互动，是蕴涵在这些互动中的有意识活动。思维是活动的内化形式。该理论进一步指出，“人类的心理是作为与环境互动的一个特殊的要素而产生和存在的，所以活动(感觉的、心理的、身体的)意识的意义形成是由活动促成的。个体的所知是基于有意识的意义形成和活动的互动”。列昂捷夫曾指出，“人的心理活动是在他完成某种活动的过程中实现的，即人在活动过程中对社会历史文化经验的掌握，促进了人的发展”。也就是说，人的心理发展不能独立于活动而存在，活动促进了思维的发展，同时又为思维的发展所推动。活动理论的发展可分为三代。第一代活动理论重点突出了维果茨基提出的中介的概念，将文化制品和人类行动关联起来，从而将个体与社会关联起来。列昂捷夫详细发展了目的和客体的概念，以客体作为分析活动的关键，认为客体是区分不同活动的关键。然而，丹尼尔(Daniels，2001)指出，这一代的研究者还是以个体为重点，而且没有明确将活动置于社会的规则和结构中。恩格斯托姆拓展了第一代的活动理论，使对于活动的分析能够在集体和共同体的宏观层面上进行，在理论架构中增加了规则、共同体和分工这三个重要的社会要素，从而将个体和共同体的互动凸显了出来，并强调在活动系统中矛盾的存在对于变化和发展具有推动作用。以恩格斯托姆的这一观点为代表的是第二代活动理论。科尔(Cole，19%)认为，第二代活动理论的一个重要不足是对文化多样性缺乏敏感性，多样性和不同传统、观点之间的对话问题己经越来越成为严重的挑战(Daniels，2001)。恩格斯托姆(Engest峪m，1999)在反思学校封闭状态造成的种种弊端的基础上，提出以“学习者集体”
恩格斯托姆(Engest苗m，1999)总结了活动理论的5条基本原则;一是以集体性的、制品中介的、对象导向的活动系统(而非行动或者操作)为分析单位，同时与其他活动系统加以关联;二是注重活动系统中的多重声音;三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能;四是认为矛盾是变革和发展的源泉;五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。这五条原则非常集中地体现了活动理论的新近发展，包括在研究方法和主要观点上的发展。
2.活动系统的要素及其子系统
活动系统主要包含六个互动的要素:主体、客体、共同体、分工、法则和工具。活动子系统则包括生产子系统(主体、客体与中介之间的互动关系)、消耗子系统(个体处于不同共同体之间的抵触作用)、分配子系统(成员之间的分工机制)、交流子系统(共同体内部的规则、规范的限制)。活动子系统描述了活动的高级功能以及各要素之间的互动关系。
消耗子系统描述了主体和周围的共同体怎样合作作用于客体。消耗过程代表了活动系统固有的矛盾。虽然活动系统的目标是对一个客体进行转化，生产活动同样让主体和所在共同体消耗了能量与资源。主体必须在共同体中进行活动.该共同体既支持主体的生产活动，也消耗着主体的能量。消耗子系统涉及到主体存在于其中以参与生产客体的共同体。分配子系统通过分工把活动客体与共同体联系起来。即，它根据社会法则或期望来分配活动。交流子系统涉及主体和两个情境脉络因素:约束活动的法规和主体进行互动的共同体。它根据个人需要调节系统的活动。在每个共同体中，个人的、社会的、文化的规范之间的交流也决定了参与活动系统者的工作文化的性质和氛围。在交流子系统中.这些规范是由共同体成员协商的，它们成为活动系统和活动主体调节其活动的规则。
3.活动的层级结构
在活动理论中，活动是由动机和目的联接的活动，是动作和操作的完整体系。活动是有意识的过程，包括一连串的行动，行动又包括一连串的操作。根据列昂捷夫的观点，完整的活动由动机、目的和达到这些目的的活动、行动和操作组成:
活动
动机
令=》
心=令
行动
目标
心=令
令二令
操作
条件
第一，特定的活动一一以激发他们的动机为标准;第二，动作一一服从于自觉的、有目的的活动;第三，操作一一直接取决于达到目的的具体条件。活动结构的层级化性质提供了支持活动、行动和操作的层级化动机。
4.作为CLEs设计框架的活动理论
将活动理论作为建构主义学习环境设计的基本框架和理论基础，这一点是乔纳森自己也反复重申的。他对活动理论的青睐不能不说是与上面我们所论述的创建实习场这个目标有着很大关系。实习场的基本假设是:知与行是交互的—知识是情境化的，通过活动不断向前发展的;参与实践促成了学习和理解。而事实上，全部的人类工作和实践都是情境脉络中的活动，是以活动的形式展开和发展的。因此，在理解实践、解剖实践之时必须分析其中所包含的活动结构、主客体角色和关系、工具与符号中介、主体是何以作用于客体的，影响这些活动的物理性、社会性、文化性因素有哪些，各要素之间的运作机制、连锁关系是怎样的等等。因为，通常我们说，为了创设一个逼真的实习场必须从分析境脉化的活动开始，将真实实践中涉及的要素、关系，存在的复杂性最大程度地揭示出来，并在学习环境中加以模拟，试图回复真实境脉中学习的境脉性、复杂性和活动性。实际上，一方面，乔纳森是从实习场这个角度出发将活动理论作为建构主义学习环境的设计框架，另一方面也是源于对学习和识知的社会文化理解。无论是从学习的本源还是从实践的活动本质而言，都将乔纳森推向了用活动理论设计建构主义学习环境。
C庄s中的问题设计、认知工具支撑和资源设计都建立在对活动系统内部复杂关系进行分析的基础上。分析一个活动系统，首先要明确活动系统的意图，活动的意图实际上就是将要呈现给学习者的问题，同时，需要注意的是，乔纳森的活动分析法并不能完完全全地复制真实境脉中的活动，而对于模拟它的重要成分，如，活动结构、社会文化境脉和活动系统中重要的中介系统，则具有较大的操作性价值。
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