单元作业设计

作业现状来看学校和教师缺乏对作业设计和实施的研究与实践，老师普遍认为作业是巩固课堂学习内容的功能，把布置作业和批改作业作为作业的全部内容，以书面作业为主，多为应付学校常规教学检查，作业内容大都来自教材或教辅用书，作业设计缺少选择性重组、基于学情的改编完善、自主创编更是无从谈起。作业题涉及的作业目标多数为记忆类的目标，如背诵、记忆，这类作业以抄默为主。“知道”类别的目标比例也高，对于“运用”“综合”“评价”“创新”等体现高阶思维水平的目标，相对应的作业题目比较少。

王月芬博士在书中梳理国内外十多位著名专家的思想，归纳出“作业即游戏活动”“作业即教学巩固”“作业即学习活动”“作业即评价任务”四种典型类别的作业观。“作业即游戏活动”强调培养学生的某些技能，主要针对幼儿教育，把作业作为教育的一个环节；凯洛夫的“五步教学法”，即“组织教学—复习旧知—讲解新课—巩固小结—布置作业”属于典型的“作业即教学巩固”的思想，把作业作为教学的一个环节，这一教学模式时至今日对我国的教学有着深远的影响，强调作业是巩固课堂教学知识与技能；“作业即学习活动”将作业作为达成课程目标的一种学习活动，强调作业不仅要发挥巩固知识与技能，而且要发挥校内教学所不能达成的解决现实生活中真实问题的能力，能发展学生道德、能力、情感、知识等综合素养，实现作业与教学共同达成课程目标的互补作用；“作业即评价”认为作业是一种评价任务，强调作业的诊断学生学习情况、改进教学，根据作业目标反思和评价课程目标达成度等方面的意义和价值。“作业即学习活动”和“作业即评价任务”都不约而同地将作业放在“课程视域”的角度进行思考，将作业看作与教学同样重要的关键领域，强调作业对于实现课程整体目标的价值与意义，更具有现实意义。

结合作业观的发展历史，梳理课程、教学和作业三者关系，课程侧重于解决从目标到内容的系统设计问题，而教学侧重于解决如何根据既定的课程内容，采用何种有效的教学方法更加有效实施等实践问题，课程视域作业观将作业作为课程的一个重要环节，形成“目标—设计—实施—诊断—改进”的科学研究范式，与教学共同达成课程目标。

课程视域作业观强调四大基本理念：一是关注学生差异，科学理解每个学生的个体差异。每个学生都是独特的，而且每个学生的学习风格、兴趣爱好、天赋秉性、学习动机、坚持性、承受力都不同。二是注重作业与教学协同。教学情况和效果会对作业产生影响，这种影响主要表现为：一是课堂中学生掌握的情况会影响教师对课后作业目的、内容和难度等的设计；二是课堂教学情况会影响学生课后完成作业质量、时间和效果。因此作业设计要考虑教学实际效果，但是又不能仅仅用来巩固教学内容。教学受到场地、时间等的限制，往往对学生的实践能力、真实问题解决能力等方面的培养不足，所以作业作为一种课外学习任务应该适当巩固教学内容的基础上，更加发挥课外时空的的优势。三是系统设计作业，“目标—内容—批改—分析—讲评—辅导”的系统思考。其中“目标—内容”体现了设计，“批改”体现了实施，“分析—讲评—辅导”体现了基于作业结果对学生的反思和改进。四是注重反思改进。首先作业结果对于教学具有诊断与改进作用。通过一定的方式获得学生的学习情况。保证作业设计内容与课堂教学有一定程度相关的基础上，有适当的发展和不同，对激发学生的作业兴趣来说有益；教师对作业的批改、评价和反馈方式也会影响学生的学习行为，以及下一次的作业态度。其次作业结果对学业设计本身具有诊断改进功能。

课程视域作业观的具体操作载体是单元作业。单元作业是课时作业的累加，但同时要求不同课时之间的作业要体现一定的相关性、逻辑性和递进性；单元作业还要体现单元整体要求的综合性作业，这类作业不是课时作业的简单累加，而是需要学生学习完一个单元以后，综合运用该单元的核心知识和方法等完成的作业。

课程视域下的单元作业需要关注作业目标、作业内容、作业时间、作业类型、作业难度、作业差异、作业结构、作业分析与改进八个方面的基本策略与方法。

课程视域下的单元作业的作业目标。首先理清课程目标、作业目标与教学目标的关系。课程视域下的课程目标反映的是课程标准的整体目标与要求。课程标准是一门学科对群体学生的共性要求，对个体学生的差异性、针对性方面的考虑有所欠缺。而作业作为课程的关键环节，应该成为弥补个性要求的重要载体。课程视域下的作业目标与教学目标更加强调相互促进和补充的关系。作业目标需要适当考虑如何弥补课堂教学不足，要在课程视域下思考作业目标的整体性和导向性。一个好的作业目标如何表述才能科学清晰、可理解？一般情况下作业目标的描述建议体现四个基本要素：行为主体、行为表现、行为条件以及表现程度。单元作业目标设计有助于教师理解和操作，是体现课程视域思想的作业目标设计方式。单元作业目标设计好后，就可以将其分配或分解到课时作业目标中。

课程视域下的单元作业的作业内容。作业内容包括了作业任务与答案，作业内容的科学性决定了学生的理解性，体现了作业的基本质量。为保证作业内容的科学性，教师在设计作业内容时需要做到基于目标、保证本体性知识准确、表述清晰无歧义，以及符合学生身心特点等基本要求。

课程视域下的单元作业的作业时间。作业时间是作业的一个敏感而重要的指标。作业时间问题实际是作业价值观、作业设计质量、作业难度等问题的折射，而不是简单地控制作业时间就能解决的。教师要形成正确的教育价值观，科学合理地预估作业时间。教师要关注学校作业和学生自主作业时间的关系，我们缺少学生自主作业的的安排，自主作业对提高学业成绩效果更明显，这也是满足学生差异的重要手段。

课程视域下的单元作业的作业难度。教师在设计作业的时候应该遵循维果斯基的最近发展区理论，一方面考虑儿童发展的水平和速度等，另一方面可以考虑找准最近发展区。只有充分了解学生的最近发展区，才可以避免因作业难度过低或过高对学生产生的消极影响。整体来看，作业难度过低或者作业过于机械，都会使学生产生枯燥乏味感；作业难度过高会让学生失去自信心，也容易降低学生对作业的兴趣与热情。

课程视域下的单元作业的作业类型。作业类型会影响学生的作业兴趣，从而间接影响学生作业的负担感和作业效果。作业类型划分依据比较多，可以从是否为书面作业和操作方式两个角度来界定一道作业题的真正类型，这样能基本覆盖各类作业类型。例如：作业1 “写一篇关于植物的作文”，属于书面写作类；作业2“种植一棵植物，给予照看”，属于动手操作类；作业3“种植一棵植物，给予照看，并进行观察记录，写植物生长的观察日记”，属于写作类、动手操作类、长周期多维组合类作业；相比较而言作业3对学生的知识理解、动手能力、观察能力、情感、写作能力、持之以恒的意志力等有综合的作用。跨学科作业强调情境性、主题性、开放性、合作性、长周期性等。跨学科作业主要是从学科逻辑走向生活逻辑，即一项作业的问题或任务往往起源于生活中的一个真实问题，而不是对一门学科的概念公式的简单记忆或解题运用。

课程视域下的单元作业的差异性。教师没有做到根据个体差异来布置作业是对现行作业批改最多的问题之一。同一时间段不同学生的差异的解决办法：一是通过作业的不同难度或者数量来体现；二是通过不同作业类型来体现学生学习风格或兴趣爱好的差异；三是通过给学生提供不同的结构性材料或者脚手架来体现差异；四是根据学生前一次作业诊断出的问题，布置进性作业，体现不同阶段学生的发展差异。值得注意的是义务教育阶段给予不同学习基础的孩子不同时间和难度的作业，是需要慎重而辩证地对待的。简单通过学生学业成绩来判断学生的差异是不妥当也不全面的，因为书面测试主要反映的还是学生在认知方面的差异，这种简单粗暴的分层方式，不仅会给一些学业成绩暂时落后的学生打上“差生”的烙印，导致后续学习机会的不公平，甚至还会影响其一生；此外如果仅仅通过难度、数量、时间等来体现作业的差异性，也会导致不同学生教育机会的不公平，从而导致更加严重的两极分化，并且不利于整体教育质量的提升。加德纳多元智能理论，揭示的不仅是人在智能发展上的差异，而且也说明不同的人在完成任务的表达形式上具有差异。因此多元智能理论对差异性作业设计具有很好的指导作用。以上作业差异性安排是以教师作为主体，学生属于被动接受者的话，那么让学生学会自主学习则是从学生自觉性、自主性的角度进行的激发，这也是最好体现差异性、实现学生个性化学习的最有效的办法。因为学生只有真正拥有了自主学习能力，才能够根据自己的学习能力、学习兴趣、学习目标等不断调整适合自己的作业内容、作业方式、循序渐进，不断发展。元认知能力是对自己思维的反省，即对认知活动的自我意识和自我调节。简言之，认知是元认知的基础，认知也是元认知的对象；元认知是通过对认知进行调控，促进认知的发展。元认知和认知共同作用，促进任务的完成。

课程视域下的单元作业的作业结构。单元作业的内向结构主要反映的是作业各个维度内在的自洽性，比如每一课时都有涉及“知识梳理”——巩固学习内容（识记类）、“链接生活”——发展应用知识解决问题的能力（理解）、“释疑解惑”——解决每课时的重点难点（应用）、“实践活动”——发展创新精神与实践能力（综合）四种作业类型，每种作业类型对应一类主要作业目标和认知水平；作业的纵向结构则主要是从时间维度来纵向反映作业系统性、发展性问题；作业的横向结构则是反映不同学科之间的关联，凸显学科之间的有机衔接，以及部分跨学科作业的设计问题，需要不同学科教研组联合攻关来实现的，它也是作业设计中最难的要求之一。

课程视域下的单元作业的作业分析与改进。借助泰勒的课程研究模式——“作业目标—作业内容—作业实施—结果反馈”是自我循环与完善，而不是一种单向的线性关系，作业结果反馈就是对作业的批改与统计、分析与改进的过程。

课程视域下的作业设计与实施，需要基于课程目标整体设计单元作业目标，作业内容与作业目标要保持一致，作业时间要合理，作业难度要适切，作业类型要多样，作业要体现纵横结构性，关注个性学习的差异性，并且需要依据作业结果反思完善作业设计等。

课程视域下怎样设计单元作业呢？作业设计前的“设计流程”、作业设计中的“属性分析”和作业设计后的“反思评价”，是作业设计可视化技术路径的核心与关键，三者缺一不可，共同发挥作用，保障作业设计的质量。

作业设计前的“作业设计流程”。首先根据课程标准、教学情况、学生差异、单元教学目标确定单元作业目标，这一过程中要思考的核心问题为作业目标与教学目标、课程标准要求的关系如何处理？什么样的教学目标可以不作为作业目标？作业目标和教学目标如何相辅相成？作业目标如何关注本班学生特点和学生间的差异等？然后根据作业目标选编、改编、创编作业题，进行作业设计，要思考的核心问题为作业设计中最核心的要素是什么？如何根据自身特点调整作业设计“属性分析表”？记录什么是最有价值的？如何实现作业目标和作业设计内容的一致？接着总体反思改进，思考作业目标的解释性、作业类型的多样性、作业难度的分层性、作业时间的适切性、作业差异的针对性、作业结构的有效性等，核心问题为如何确定反思维度的标准？调整的基本依据是什么？总体反思改进就是对作业设计的反思改进；最后是作业实施与效果，思考要素为学生完成作业的态度、兴趣和学生作业结果分析，核心问题为了解学生完成态度和兴趣的信息要如何获得、如何统计分析学生作业结果、如何根据作业结果改进作业设计等。

作业设计中的“属性分析”：着重反映作业的目标针对性、作业类型、作业难度和作业时间等关键属性。对作业设计进行“思维过程记录”，实际上也是对作业设计中关键因素的属性判断和分析过程。属性分析首先需要在明确单元作业目标的前提下完成，单元作业目标设计要从目标内容、学业质量水平、对应核心素养三个方面进行分析。其次要分析记录每项作业的属性，对每项作业目标从作业内容、作业难度、作业差异、作业水平、科学性、作业类型、预估作业时间、情境性、作业来源等方面从“无意识的随意作业设计”变为“有目的的科学作业设计”的重要脚手架。

作业设计后的“反思评价”：作业反思评价内容应该与课程视域下的单元作业设计要求相呼应，应从育人为本、目标一致、设计教学、类型多样、难度适宜、时间合适、体现选择、结构合理八个方面进行判断。

课程视域下作业、教学、评价三个核心内涵领域的差异和关联。作业发挥了重要的过渡、平衡与支撑的作用。从参与人员来看，教学主要是教师、学生与自己；评价是个人独立解决问题；而作业是过程则少了教师对学生进行学习指导的“拐杖”，以学生个人独立解决问题为主，学生可以适度依靠父母，也可以查阅工具书。就这样一个从“依靠教师指导学习（教学过程）—依靠学生个人、工具书为主进行自主学习，内化理解（作业过程）—完全依靠个人独立解决问题（评价过程）”的不同学习过程中，作业发挥了自然过渡、平稳缓冲、重要支撑等价值，有助于避免学生从“完全依靠教师学习”一下子跳跃到“完全无人帮助的评价”可能产生的各种问题。因此，在学生做作业的过程中给予正确的方法指导，比如引导学生在做作业的时候要尽可能依靠自己，尽可能先复习掌握后再独立做作业等。因为如果学生在做作业的过程中还是一直依靠父母、依靠家长辅导、依靠查阅工具书，就会养成依赖心理，很难真正内化理解，很难自然过渡到以学生个体独立解决问题为主的评价过程，这样到评价的时候就可能出现各种困难，产生令教师和家长经常觉得难以理解的“一教就懂，作业会做，一考就砸”的现象。其次，从实施方式来说，教学以对话、活动为主，以教师口头表达、输入为主；评价以书面表达、输出为主；作业则再次体现了一种过渡、平衡作用，体现了一种过渡、平衡作用，体现一种“中间状态”——作业不仅有书面的、还有口头的，也有活动的，可以通过查阅资料、请教他人等方式，同时实现输入与输出。再次，从实施的时空来说，教学时空受到一节课35—45分钟的限制，评价也有时空限制，而作业可以走出学校、走向社会，时间也不会受限设么明显。

但目前严重存在教学、作业与评价脱节的问题。主要原因是现在很多教师缺乏考试命题、作业设计的能力。当下，很多教师只管教学，而对于作业和试卷等，基本依赖辅导资料、网上资源，采用“拿来主义”。这就需要我们重构课程视域下的单元作业。

课程视域下的“单元作业设计”和“说单元作业”，更加符合新课程标准以“单元整体学习”推动教学，更加符合新课程标准以“学习任务群”推动学习的的课程改革，能更好地促进教师的专业发展，落实教学评一致性，发挥作业和教学体系、评价体系相整合，共同发挥对学生发展的有效途径。