（一）
我们先看两个案例：
案例1：
XX学校的一名教科室主任给我发一条微信说：“XXX，有个事儿我想咨询一下，就是咱们学校上交的两篇立项申报均没有进入市级名单，但其他学校入选的都挺多，我有点费解，您了解情况吗？”我说：“课题发给我看看吧。”随后，该教师把该校的两项课题发给了我。我利用空余时间，经过认真审阅后认为这两项课题的质量还是不错的。这样的评审结果，我不知道所在县市区教科室的评审依据是什么？因此，我想了解一下情况再说，于是就我告诉该教科室主任说：“有时间再说吧！”
案例2：
近日，XX学校校长打电话说：“这两天想邀请您给我们学校的课题指导一下，看看什么时间方便啊？我让教科室主任和您联系吧！？”晚一会儿，该校教科室主任给我打了电话，似乎非常高兴地说：“XX老师，告诉您一个好消息！我们学校的六项课题全部通过区级盲评，下一步就准备往市里申报了。但我们还是有点不放心，因此想邀请您再给我们指导一下，谢谢。”于是，我们约了一个时间，把这几项课题的负责人叫在了一起，进行了一个多小时的课题研讨活动。在课题交流过程后，我直言不讳地说：“如果我是评委，估计你们这六项课题通过一半就不错了。”然后，我告诉了老师们原因所在。
（二）
上述两个案例，是近日与有关某县市区部分学校课题评审的相关交流内容，当然这也是一线教师比较普遍关心的敏感话题。而这两所学校，恰恰同属于一个县市区，因此就有深入探讨的必要性了。
案例1中，我们认真阅读之后感觉质量还是非常不错的，因此一般情况下通过所在的区级课题评审，应该还是没问题的。当然，我们可能只是从课题质量本身来说的，而影响课题通过的因素往往是多样的，因此我们只能三缄其口了。比如，前两年某县市区有一名教师也是没有通过区级课题的评审，而恰恰这个课题是我们曾经指导过的课题，因此感觉没有通过初评很不可思议。于是我就很轻率地拿起电话打给某教科室负责人，咨询该课题不能通过区级评审的依据是什么，结果碰了一鼻子灰：“那么多课题，我们只能提交XX项，你让我们怎么办啊！”我之所以告诉教科室主任说：“有时间再说吧！”显然是因为我不知道该县市区的课题评审标准和依据，因此我不能随意作出评价，但我可以告诉学校教科室主任这项课题质量还是不错的。
案例2中，一所学校的六项课题都通过了区级评审，这显然是很不容易的，因此学校的教科室主任非常兴奋。但兴奋之余，又有些许担心，担心不能通过市级课题的最终评审。这里，我们不妨推测该学校教科室主任的担心——虽然通过区级评审了，但自己却没信心，因为自己心里也清楚有几项课题的质量不咋样嘛！正如教科室主任所担心的那样，我们审阅后发现其中的部分课题质量确实是比较差，即便通过区级初评也很难通过市级评审。在与课题负责人的交流中，我们发现部分教师对自己的课题语焉不详，含糊其辞，尤其是连自己的教育教学问题都说不清、道不明，显然课题质量令人堪忧。
这两件事情如果放在一起，这不免引发了我们的深入思考，我们不禁要问：某县市区的课题初评工作，是认真的吗？同一个县市区的课题，难道评审标准还有什么不一样吗？无独有偶，就在昨天另外一个县市区的某学校把通过初评的五项课题发给我指导，我审阅后回复了该校校长一句话：“如果我是评委，估计一个也通过不了啊！”因为对于这五项课题，最突出的问题就是这些课题的教育教学问题不聚焦、不具体，甚至个别课题就没有自己的问题。这进一步说明了一种不正常现象，即个别县市区的课题初评是混乱的、无序的。这样的课题初评结果，很可能让所在县市区的一线教师课题选题更加迷茫、无助和尴尬。显然，这不是我们希望看到的现象。案例1中教科室主任的费解，其实就是对某县市区教科室初评工作的质疑。
（三）
事实上，最近的各县市区课题评审工作，只是课题初评，而最终评审是市级的课题评审工作。也就是说，各县市区的主要任务就是把所在区域一线教师的课题推荐上来。那么，各县市区教科室既然只是负责课题的推荐工作，就应该按照我们市级课题的评审原则和标准进行评审，而不是另搞一套评审标准，或者按照自己所在县市区的评审标准或者个人对科研的理解进行初评。
多年来，我们市级相关部门提出了“引领主流，驱动发展”的科研理念，一再提倡一线教师做“草根式”的科研。这种科研方式，就是基于教育教学工作中真实问题的研究，这也是我们市级部门始终坚持的科研方向与思路。理由很简单：我们一线教师的科研，与专家学者的科研是有本质区别的。我们一线教师缺少时间、精力、科研方法、科研工具以及科研指导等，因此我们教师的科研显然不能等同于专家学者的科研。基于这样一种思考，我们中小学一线教师的科研首先要聚焦问题，科研过程就是问题解决的过程，因此教育教学工作中的问题是我们中小学一线教师的科研起点和原点。没有问题就没有研究，也没有必要做科研工作。
显然，按照我们多年来一贯的科研评审标准，一项课题能否通过评审，其中最为核心的考量因素就是课题申报书的研究背景部分问题是否清晰、具体和明确。因此，我们每年的课题立项评审工作，其中最重要的一个环节就是“打假”，即坚决打击假课题研究，把更多的科研机会留给那些真正科研爱好者。这样做，其实也明确地告诉了广大一线教师一种科研现象: 聚焦真问题，做好真研究。也正如此，广大一线教师的科研工作逐步迈上了一个新的台阶，成为一种新的工作方式。
我们发现，部分县市区学校课题的问题不聚焦、不具体，甚至部分课题缺少自己的问题分析。如果不能聚焦教育教学问题，那么显然就是不符合要求的课题，也就是假课题。而这么明显的假课题居然也能通过区级的初评工作，这一方面说明我们部分县市区的初评标准是有重大缺陷的，另一方面也暴露了我们部分县市区的课题初评工作极其不严肃、不认真和不负责。
（四）
对于个别不负责任的县市区教科室来说，可能谁通过或者谁不通过初评，并不是很关心，甚至也懒得关心，这不免让人唏嘘和无奈。然而，对于一线教师来说，显然是不公平的，也是无助的。个别教师如果没有通过初评，那么课题就被淘汰了，只能等来年或者下下年才有课题申报的机会了。但问题关键不在这里，部分教师明明自己很用心、很努力地撰写课题申报书，但结果却没有通过区级初评，而且还不明白为什么没有通过。也就是说，部分一线教师课题没有通过初评，根本就不清楚为什么？而且下一步往哪个方向努力也很迷茫。
最近，某县市区的一名教师发给我这样一段话：“胡老师，寒假天天看书学习，费劲写的课题，连区里的申报都没有通过。”言语中，我们能够感受到该教师的劳动付出，却没有得到回报之后的无奈和苦闷。这个老师的课题我看过了，而且也给出了一些修改建议，因此课题质量还是可以的，至少是基于自己教育教学工作中真实问题的研究。当然，不是说一线教师课题申报认真了、付出了，就一定能够通过县市区的初评。但我们的县市区教科室应该让一线教师的付出该有所回报，尤其是那些假课题堂而皇之通过了初评，实际上就是对部分认真、负责课题申报工作教师的一种无情打击。
从某种意义上来说，我们科研部门的评审标准或依据，其实就是中小学一线教师的科研方向，具有导向性、引领性和示范性。因此，我们科研部门应该让广大一线教师清楚选题的思路和依据，而不是一笔“糊涂账”。当然，要做到科研的导向性、引领性和示范性，需要我们县市区教科室做出多方面的努力，具体体现在：一是教科室主任或主要科研管理者应具有较高的科研素养，要成为科研的行家里手；二是对一线教师科研需求有较为深入了解和认知；三是对中小学的科研特点有一个清晰的定位；四是对区域科研发展方向有一个明晰的思路和前瞻；五是对上级相关科研部门的课题申报有比较清晰地了解。如此，这将是一个区域的科研之幸，也是一个区域一线教师之幸。
近年来，经开区教科室在科研的导向性、引领性和示范性方面，已经做出了不懈努力和成绩。比如，该区教科室多年来持续性努力推进微课题研究工作，对上级相关部门的每一次课题推荐，都做到了培训、指导和评审相结合，同时还建立了比较完善的科研管理和评审制度等。经过几年的努力，经开区学校的课题整体质量有了明显的提高。经开区教科室这样做的结果，就让一线教师的科研有了方向，有了目标，当然也有了希望。即使部分教师的课题初评没有通过，教师也知道自己的问题在哪里，这样才有利于下一步的科研改进工作。
结 束 语
中小学一线教师做科研，无非有这样三个基本目的：一是职称评审的需要，即功利性需求，也是最直接的需求，我们无可厚非；二是个人专业成长的需要，这是内在的需求，也是最重要的需求；三是荣誉的需要，即个人虚荣心或者面子的需求，当然也可能有名利的需求。
事实上，这三个目的的达成并非高不可攀，其关键就在于我们一线教师对科研的认知程度和实践力度，当然这也需要我们各级教科室主任充分发挥科研的导向性、引领性和示范性。其实，只要我们一线教师把课题研究工作从选题、研究和结项都做扎实了，那么实现这样三个目的应该是一件很轻松、愉悦和简单的事情。对于中小学一线教师来说，科研本来是一件极其简单的事情，但有时候我们却把它复杂化和神秘化了。因此，我们期待各级科研部门认真负起责来，让广大中小学一线教师真正感悟到科研的魅力；我们期待一线教师重视科研过程，真正品尝到科研对教育教学工作的价值和意义。
最后，我们以苏霍姆林斯基的一句话作为结束语吧：
“不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对教师工作发生兴趣。不去研究，积累和分析事实，就会产生一种严重的缺点——缺乏热情和因循守旧。只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的、极其平凡的事物中看出新东西……只有善于分析自己的工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。”
（作者胡远明，郑州市教育科学研究所）
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