摘要：大概念单元教学以大概念为中心对地理内容进行优化整合，有利于学生对地理学科本质内涵的理解。本文以人教版八年级地理上册“水资源”专题为例，谈大概念地理单元教学的实施。《普通高中地理课程标准（2017版2020年修订）》指出“更新了教学内容，进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”。《义务教育地理课程标准（2011年版）》[1] 明确通过“初步学会根据收集到的地理信息，通过比较、抽象、概括等思维过程，形成地理概念”，“获得基本的地理技能及地理学能力”。基于核心素养的地理教学要求重视学生对地理学科本质概念、性质的理解，强调学科大思维、学科方法、学科思维等方面的培养，从而形成对地理学科的科学认知。当下通过地理大概念开展单元教学，落实学生地理核心素养是讨论的热点。本文以初中地理教学“水资源”专题为例，展开基于地理大概念下的地理教学的实践探索。关于大概念不同的学者从不同的角度表述，如上位大概念、核心概念等，但总结各专家关于大概念最本质的特征，指向知识、原理背后最为深刻的原理和思维方法，其能够包含大量的学科知识和方法，具有广泛的可迁移性和适用性，超越一般的学科概念之上，集中反映不同学科的本质，其原理、思维和方法能够更为广泛，对不同的学科更内在的解释[2]。以大概念作为地理学习单元设计整合的逻辑主线，能够激发学生形成以学科思维和方法为特征的深度理解，提高在真实情境下自主探究解决问题的能力。大概念具有层次性，包含大量的下位概念、定理、事实等。大概念地理教学的实质是教师对一般地理概念、原理、事实等进行抽象归纳、系统化等提取获得学科大概念和抽象大概念，利用大概念统整教材的知识内容，打破章节内容，形成系统化、结构化的知识概念网络单元，建立符合学生认知逻辑的知识序列，学生灵活活化地理概念,以科学的 “大概念”、上位概念为指导解决地理问题，使学生的思维向着正确的学科思维方法和大概念发展，形成对学科方法、学科思想、和学科价值的正确理解，提高不同问题情境下的知识迁移能力，学生经历从地理事实到大概念的学习再从大概念到地理事实的学习思维过程具体如图1所示。 如何开展基于单元的大概念教学，目前主流形成了“确定大概念—确定单元教学主题内容—设计单元教学目标——内容活动设计—单元教学评价”的步骤。本文根据探索实践，实施的教学过程如下。本文以八年级地理上学期“水资源专题”为例探讨地理大概念教学的教学实施。单元教学的核心是大概念的提炼，围绕大概念来组织单元教学内容，将核心内容整合起来，建立符合学生认知的思维逻辑框架。地理学是研究地理环境以及人与地理环境相互关系的综合性学科，兼有文理属性。地理学科渗透着大量的科学大概念，如因果关系、矛盾的对立统一、“系统论”、“人本主义”、“尺度”等，渗透着地理知识背后根本的哲学思想。本文以“系统论”的大概念出发，基于各要素形成统一密不可分的整体，各要素相互联系，并与外界物质相互影响的哲学思想，设计“水资源专题”的主线，其核心思想和思路是我国水资源是由气温、降水、河流等基本要素构成，各要素之间相互构成，形成我国的水资源时空格局，水资源系统与人类活动而又相互影响，这是本单元设计的主体思路，具体如图3所示： 大概念统摄迁移内容性强，以大概念统摄地理事实、原理等围绕大概念组成教学模块，以知识的纵横关系和内在规律整合内容，根据大概念的进阶联系，确定单元教学的学习内容进阶和知识节点，是单元教学内容整合的核心。 如“水资源专题”单元，如果仅以八年级上册自然资源专题中讲水资源，割裂了水资源时空分布规律形成与演化的内在联系，缺乏纵向上的深度层次理解。围绕“系统”和“地理环境的整体性”大概念，聚焦“水资源的时空分布规律的形成”核心问题，从人地关系的形成、演化和作用等问题细化，形成以下问题探究和思考：（1）气候是如何形成的？我国南北气候有何差异？（2）我国的气温和降水时空分布有何特点？对水资源时空分布有何影响？（3）水资源的时空分布规律对社会经济活动和区域发展有什么影响？（4）人类如何改造自然条件，调节水资源的时空分配不均衡呢？在单元教学中，核心问题的问题链对单元教学内容起着统领和整合作用，形成单元教学的内容逻辑，聚焦指向大概念。本单元的内容整合如图4所示：科学的目标是大单元地理教学设计实施的依据。大概念单元教学目标，设计应指向学科核心素养，兼顾知识、能力、价值情感等多个层面，同时蕴含学科思想、学科方法和学科思维等大概念思想。单元教学目标的设计重在使学生形成对大概念知识内容的科学理解与目标的清晰把握，充分认识到知识和概念的进阶联系，应当依据地理课程标准，考虑学生的认知水平，以及各目标内容前后衔接并水平递进。本单元的目标设计，综合分析课程标准，知识内容间的联系和学生认知特点，目标设计考察学生认识地理气候特征、认识气候时空分布规律和掌握区域地理分析的学习方法，同时蕴含着人地关系和谐、地理环境整体性的地理学科思想，确立了水资源时空分布规律的形成—“我国气候的时空分布、河流的特点决定水资源的时空分配规律”，及水资源时空分布对社会经济的影响和人类活动—“水资源时空分布规律及与人类活动的关系”两个方面进阶性的单元教学目标设计，具体内容如图5所示：图5中的学习目标聚焦“人地关系”大概念，围绕“水资源时空规律与人类活动”这条主线，从水资源时空分布的形成到对人类活动的影响，注重知识的形成与发展过程，强调知识目标的内在联系和前后递进，设计探究性目标，以问题解决为导向；注重学科思维、学科方法的培育，同时注意人地关系观念的培养。如从气候、河流等角度逐步递进认识我国水资源的时空分布特点，建立水资源与人类活动相互联系、相互影响的观点，辩证地理解人地关系。基于大概念的单元内容教学需要围绕主题单元的大情境开展教学，大情境能够统摄单元整合的学习内容，避免过去的情境破碎化等问题，能够将所学知识与问题情境结合在一起，利于学生的主动建构。本单元根据“1+X”的学科设计单元问题，“1”指围绕大情境、大单元设计的核心问题即大问题，“X”指围绕大单元核心问题下的学科子问题，由此将单元的知识统整起来。真实的生活化问题情境往往趋向于不良结构问题，越是不良结构问题的情境越具有开放性，通过创设大情境使学生经历“事实-问题-探究-理解-应用”的思维过程，激发和培养学生的地理学习思维品质。在本单元的“水资源”专题中，围绕“水资源时空分布规律与人类活动关系”的核心问题，根据郑州河段的南水北调干渠图片及视频创设“我国为什么将南方的水资源调到北方”的大情境，设置核心问题链驱动学生主动学习，问题如下：（1）郑州河段的南水北调工程河段起止点从哪里到哪里？（2）我国为什么要将南方的水资源调到北方？（3）南方的水资源在时间上和空间上有什么特点? 与南方的气候有什么关系?与南方的河流有什么关系呢？(4)北方的水资源在时间上和空间上有什么特点？北方的气候以什么为主？与北方的河流有什么关系？（5）我国的气候有什么特点？对我国的水资源时空分布特点有什么影响？（6）举例说明我国的水资源时空分配格局对我国的社会经济有何影响？（7）人类如何调节水资源的时空分配不均状况？以三峡水库和南北北调举例说明。通过以上创设主题情境设置核心问题链让学生思维层层深入，将知识的内在逻辑演化为学生的认知层次逻辑，利于学生深入探究问题。以上核心问题的探究从“南水北调”的事实，到“我国水资源时空分配不均”的概念层面，进而考虑“我国水资源受气候、河流的影响”和“水资源时空分配与人类活动”的系统和结构层面，深度理解“人地关系和谐统一”的大概念。某些子知识内容在单元的大情境下，可以设计与主题相关的学生真实活动探究性任务情境。如“水资源专题”中“我国的气候特点”这一课时，围绕本班学生陈坤同学暑假跟随妈妈国内旅行路线从“海口—武汉—北京—乌鲁木齐—稻城亚丁”设计活动主题情境，设计探究以上5个城市的气候特点、实地考察当地河流、总结我国气候特点的任务问题。课堂上让陈坤同学上台讲解各地的见闻，并附上出行的图片，教师提供气候、地形等资料，并设计主要问题，充分激发学生的好奇心，使学生在愉快的旅行分享中探究问题。具体的情境创设及问题设计如所示：以上学习单元核心活动设计的目的是最终促进基于核心问题的整合式学习、建立学生的高阶思维，促进学生生成性学习的建立。学习单元活动的构建应基于学生的认知过程，基于核心问题形成问题链，问题情景化设计，促进学生自我学习、体验，建立与真实世界的联系，促进知识的活动、内化及外化的产生，培养学生的知识迁移能力。大概念单元教学的实质是学生自主建构知识，通过对学习内容的整合优化实现学习内容结构、系统性的意义建构，使学生深刻理解学科思维、学科方法，最终提高学生在解决实际问题的综合实践能力。大概念单元教学中，教师要在最后的核心问题学习之后设计综合性的“大作业”，“大作业”聚集单元知识内容，基于真实的复杂问题，设计实践性活动探究问题，使学生主体能够运用综合知识加深对概念的理解。在“水资源专题”的学习单元之后，设计“水之行”的实践性活动探究问题。本活动以调查家乡当地的水资源为主题，学生调查当地农业用水和生活用水的主要问题，分析当地水资源的现状与成因，提出有效的措施。在“大作业”的探究与解决过程中，学生进一步加深对“人地关系”大概念的理解，知识迁移能力得到提高，提高了学科思维品质。具体的作业内容如下图所示：知识迁移最终目的是学生将所学知识运用到新情境中，促进有意义的学习发生。大概念单元教学使学生主体在真实情境中促进深度理解和内化，特别重视学生知识迁移能力建设，构建“真实世界”与“学科知识”的认知桥梁。知识迁移的训练需要从单元知识内部逻辑思考，联系真实情境，设计探究性的探究活动，提升学生的思考与认知层次。如本单元设计“水之性”的实践性作业任务，联系当地实际，将所学内容整合成任务问题，使学生展开探究，形成对人地关系的正确认识，培养知识的迁移和运用能力。单元学习评价是衡量大概念单元教学效果的依据和诊断工具，是科学衡量学生地理学科核心素养的重要途径。单元教学评价要依据科学性、多样性原则，在学习目标评价的同时重视学生的思维发展，运用多种评价手段包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价等等，表现性评价和标准测试结合起来综合科学的诊断学生的发展情况。单元教学评价要紧紧围绕地理核心素养，评价量表体现学生的地理学科思维水平和思维方法的进阶。在“水资源”单元学习的最后教学评价中，设计了表现性任务评价，开展“水之行”的地理活动，要求学生调查当地的水资源状况，撰写水资源的调查报告，然后在班级汇报展示并答辩，活动最后根据师生共同商讨的评价量表对学生的活动成果进行打分。评价体系中，重点考虑学生的调查策划、调查报告和展示答辩等方面的表现，具体的评价量表如表1所示。 | | | | | | | |
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| | | 调查报告内容完整，分析有一定的深度，建议具有可行性 | 调查报告内容丰富，分析深入，能够运用所学知识说明问题，建议针对性强，实践意义重大 |
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大概念单元教学整合地理核心素养，对内容进行结构化整合，有利于学生系统化、主主动的的建构知识，利于学生对学科思维、学科方法的深度理解和把握。大概念单元教学中要注意大概念的提炼、单元目标的设立及核心问题的设计，基于真实情境设计单元主题活动，激发学生系统地、主动的建构知识。[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育地理课程标准:2011年版[M].北京师范大学出版社, 2011.[2]李春艳.中学地理“大概念”下的单元教学设计[J].课程.教材.教法,2020,40(09):96-101.作者简介：秦肖肖，中小学二级教师，郑州市第一〇〇中学老师，从事初中地理教学5年，发表《地理教学》、《地理教育》、《中学地理教学参考》等国内陆理教育期刊数篇，指导学生研究性学习分别获得郑州市研究性学习二等奖和一等奖，2022年5月主持《寻幽怀古以访古寺》研学课程获得郑州市综合实践研学课程一等奖。
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