谈随课文分散识字

最近，听到和看到一些有关小学识字教学的情况和经验，涉及的方面很多，范围很广，比较集中的是识字教学的方法问题，有两种意见：一种是主张集中识字，一种是主张随课文分散识字。我也想谈谈自己的肤浅体会和看法，供研究和改进小学识字教学作参考。

要七八岁的孩子认识汉字的音、形、义，不是一件容易的事情。教师进行这件工作，既要注意汉字结构的规律、特点，也要考虑如何结合儿童的实际，使儿童容易接受。

就说看图识字吧，由具体到抽象，被公认为是儿童比较喜欢的一种识字方式。但是，我们教学的时候，还不能因为课本中已经有图，就无须再动脑筋了，而是要想想：哪几幅图要放大？哪几幅图要准备实物？上课时，图、字同时出现呢，还是先出现图再出现字？稻子、麦子、红薯、花生……一下子都排列在讲台上呢，还是讲一种出现一种？诸如此类，考虑得越周密，在同一教学时间中收到的效果就越好，儿童对字的音形义的掌握就越牢固。

在一堂课中，儿童注意力集中的情况也是不同的。一般说，四十分钟一堂课，前半课时教学效果高于后半课时；单一的教学活动不及两种或两种以上的教学活动容易组织儿童的注意力（教学活动变化太多也会分散注意力）。随课文分散识字的教学，常利用儿童注意力最集中的上半课时，边介绍课文内容（常常是一些短小有趣的小故事）边出现生字词，课文内容把一个个生字词联系了起来，生字词就容易为儿童理解、接受，教师就因势利导，告诉他们，该怎么读，是什么意思，怎样记住它们（分析字形）。教了生字词，就范读课文，试读课文，书写练习。一堂课中，讲讲，认认，读读，写写，儿童不觉得呆板，不容易疲劳。第二课时讲读课文前，检查儿童生字词的掌握情况，有认读，默写，联词，给生字注音等等。紧接着读讲课文，进一步理解和巩固生字词。课文的讲解因为有具体内容，儿童对它有兴趣，教师也便于组织儿童的注意力。从这点看，“寓识字于阅读”仍不失为适合儿童实际的一种识字方法。

儿童还喜欢诵读。随课文识字，是熟字多，生字少。当儿童认了字，又通过了读讲，有理解作基础，儿童就能顺顺当当地熟读、背诵课文。即使有个别的字词忘了，他也可以通过联想记起来。反复的诵读课文，既认识了生字词，又巩固了熟字。在集中识字教学中，识字阶段多为字表，就不便于儿童诵读。章太炎曾说：“儿童记诵，本以谐于唇吻为宜。古人教字，多用此体。”《三字经》、《千字文》被古人用作识字的工具，现在我们低年级教材中多韵文，多短小精悍的文章，我想这跟便于儿童诵读有关。

教儿童识字，并使之巩固，其方法，不外乎多读、多写、多用。但多读、多写、多用一定要和儿童的实际结合，才能收到良好的效果。

怎样才算是识了字？真正达到了认清字形，读准字音，了解字义，就是识了字。可是，方块字本身并不能表示音；大多数的单音字也不能表示义（除了单音词外，大多数的字只有联成了词才有意义）；儿童对字形的掌握又感到比较困难。既然这样，我觉得，识字教学就应该考虑怎样使儿童牢固地掌握字的音、形、义。衡量识字教学的质量，也不能光看认读和默写两方面，还是要看儿童对字词的理解如何，运用如何（当然不是所有的字词都要求运用）。

我们教了生字词以后的讲读教学，不仅要巩固字音、字形，而且要促使儿童进一步了解字义，知道怎样运用。举例来说，一年级上学期，《小小的船》一课，全文是：“弯弯的月儿小小的船。小小的船儿两头尖。我在小小的船里坐，只看见闪闪的星星蓝蓝的天。”这一课的生字是：船、弯、尖、坐、见、闪、蓝共七个。讲读课文前，儿童已基本掌握。讲读时，教师应把弯弯的、小小的、闪闪的、蓝蓝的与弯的、小的、闪的、蓝的作比较，使儿童体会到重叠了的形容词与单音形容词不同。讲“船”，可以联系儿童已知的玄武湖的小木船，中山码头的大轮船，适当扩大“船”的知识。把“尖”的字形和课文中插图联系起来，以进一步巩固“上小下大”的形、义。“闪闪的星星蓝蓝的天”，儿童不易体会，教师就描绘一下，引起儿童回忆已有经验和激发儿童观看夜晚星空的兴趣。这样，一篇课文教完了，儿童对生字词的音、形、义也就有一个比较完整、深刻的印象，有利于儿童牢固地掌握字词，有利于阅读能力的培养。

儿童识字，音、形、义是不是都能掌握，关系到表达能力的培养。集中识字，是把识字和阅读课文分作两个阶段进行的。我看到一篇文章说，集中识字时，“以解决字音字形为主，不多讲字义”；可是又说，“儿童多识了字，同时也多识了词，他们口头造句或是书面造句，能从更多的字词中选择自己要用的，思想不受限制，说得出，写得下”。这个说法，值得研究。在一定的时间里，集中识字比分散识字会多识一些字词，但前者以解决字音、字形为主，后者则随课文识字，音、形、义结合解决。儿童的表达能力是否就凭多识了一些孤零零的字词而会有很大的提高呢？是否真能选择“自己要用的”字词呢？似乎不能这样说。至于儿童造句思路受不受限制，我想，也不单是多学还是少学几个字词的问题，还与儿童本身的生活经验有关，与教师的启发诱导有关。如果儿童多学的字词，是音形义全面掌握的，就会对表达产生积极的影响。

说到这里，就想谈谈识字教学要求读讲写用“四会”的问题。儿童识字，最终就是要达到能阅读，会表达，做到“四会”。这个问题，在分散识字的教学中，是根据汉字本身的难易和儿童的实际接受能力灵活处理的。有些字词，如整齐的整，摘棉花的摘，镰刀的镰，篱笆的篱，攀登的攀及螳螂等等，音义不难掌握，可是字形结构比较复杂，笔画比较繁多，要初学汉字的儿童抄写、默写有一定困难。而以后他们学的字词多了，偏旁部首书写熟练了，抄写、默写也就不难解决。这些字词，似没有必要在认得它的同时，要求把它写出来，默出来。有些字词，音、形、义儿童能掌握，但字义运用与儿童实际有一定距离，如，闪闪的、三心二意、万众一心，就暂时不要求运用。这种情况，在三四年级仍旧存在，如，富丽堂皇、金碧辉煌、绚丽多彩等词语，硬是要学生运用，学生就只好照课文依样画葫芦了。但是另外有一些字词，如，工人、农民、学习、劳动、干净、美丽，音、形、义都不难掌握，实际生活中也常遇到它们，儿童接触到这些字词时，就要求“四会”，事实告诉我们，是可能的。这类字词，在教材中有相当一部分，所以，“四会”的问题，不可不分难易，同样，要求“当堂巩固”，也不必机械分几步走。

分散和集中两种识字教学方法，哪种识得多，哪种识得少，似乎尚难作出肯定的结论。我缺乏集中识字的教学经验，一直采用分散识字的方法。看来，分散识字也不一定就识得少。在1958年以前，我一学期有教200多字，有教300多字。在1958年秋，我担任了学制改革试点班一年级的教学工作后，第一学期教了408个字，第二、三、四学期各教了500字左右。儿童对字的音形义都掌握得比较好。整个教学过程中，师生也不觉得负担重。同一人，用同样的方法教，何以识字量有高有低？这与教材有关。那时候，我自己也认为，反正一学期只要教完一册书，慢慢地教就是了。“开学了”三个字，教学进度规定三课时，我就教三课时，还被认为是有“本领”，教学经验“丰富”。年轻的老师听了课说：“我要向你学习。这三个字，要不听你的课，我最多只能讲一刻钟。”当时，她说这话是诚诚恳恳的，可现在想来，这却是对那种严重的低效率现象的深刻讽刺。

从近几年的情况来看，广大教师用随课文分散教识字的方法，随着教材的变化，儿童的识字量也有所增加了。1958年，四二制初小第一册语文生字数仅200多一些，1961年的同册教材，生字数增加到334个，增加的数字达1958年的50%。

随课文分散识字，教了生字，接着就是讲读课文。讲读课文就要触及到语言知识、思想教育等等，于是有人认为“目标不集中”，就会影响识字进度。实际怎么样呢？

我觉得结合着教材和儿童的实际，讲一些语言知识，并没有影响识字教学，相反的，对识字起了巩固作用。我曾经做过试验，在教材中出现了标点符号就进行标点符号的教学。句号是首先教的。当时我告诉儿童：这个小圈圈是表示一句话说完了，一个意思说清楚了。小圈圈就是句号。后来，在短文中出现了逗号，就告诉他们，那个叫逗号，为什么要加逗号，遇到逗号该怎么读。短文中出现了对话，就把冒号、引号教给儿童。《公园里的花》一课，有句号、逗号、冒号、引号、感叹号等五种标点，先复习已教的四种，再教新的感叹号。课文的第二句就是：“公园里菊花开了，有黄的、白的，还有红的。”经过复习启发，儿童已知道黄的、白的、红的都是说菊花的，所以合起来是一句话，中间用逗号分开。课文接下去是说弟弟要摘花，姐姐告诉他不能摘。我要他们找出哪是冒号，哪是引号，话是谁说的，怎么说的。接着，我进一步引导儿童体会“不要摘！不要摘！”的语气，告诉他们“摘”后面的符号叫感叹号，带领他们朗读，儿童就知道姐姐说这话时心里很着急，这样的情况，就该用感叹号。在这里，生字词公园、菊、黄、摘等等的音、形、义得到了进一步的巩固；在这里，复习了句、逗、冒、引号，懂得了有感叹号的句子该怎么读；在这里，儿童受到了思想教育……显然，语言、文字、思想、知识不是孤零零的分别教给儿童的。

那么，儿童能不能接受呢？还是说标点符号吧。实际上，在儿童生活中已经有说话要停顿的习惯，也知道话要说清楚……讲读中不过是把儿童生活中感知的东西和书面符号联系起来罢了。正因为如此，教师容易教，学生容易接受。再说，这些知识是逐步逐步点点滴滴给他们的，这一课讲了，下几课遇到了还要反复地复习巩固。儿童识了字，就要阅读，通过阅读，又促进了识字，这种相互作用对那些意义比较抽象的词，更为明显。譬如，《乌鸦喝水》中“渐渐”一词，单独讲解，儿童理会不透。讲读课文时，老师结合着演示，儿童亲眼见到一颗颗小石子投到瓶子里，瓶子里的水“渐渐”升高了，儿童就能够深刻地理解“渐渐”一词。深刻理解了词义，读起来就更有味道，也就更能提高阅读能力。

在识字教学中，对利用汉字的规律、特点的问题，集中与分散两种识字方法也有所不同。在分散识字中，教师是随着教一个一个的字而把汉字规律逐步教给儿童的。如教“灭”，告诉儿童，火上加了盖，火就熄灭，“灭”的字形字义，儿童就掌握得很牢固。教了北京的“北”，再教比一比的“比”，再教“此”，分别进行比较，指出异同点。如果一篇课文中，同一偏旁部首的字比较多，如《大家都有本领》一课中，锯、锄、锤、铁等几个字都是金字旁，就让儿童归类。单元或阶段复习中，类似集中识字教材中的字表，就可以用作巩固的教材，这时候，教师也就把汉字的规律、特点归纳起来，教给儿童。我们进行这类教学活动，由于儿童对字的音、形、义已掌握了一些，因此，能积极地投入活动，主动提出已学过的字词，取得较好的效果。

集中识字是在儿童识字之初，就把规律教给儿童，认为这样能加速识字进度。这个问题，我想结合在对教材的一些看法中一起谈。

十年制学校小学语文试用本第一、二、四册，有集中识字教材，这部分教材我没有实际教学的体会，但是看了以后，有些想法，就大着胆子说几句。集中识字中的看图识字部分，有图有字，从具体到抽象，有的同一页中的内容还相互有联系，儿童学习比较方便，我觉得是好的。但是对那些形声字，同音字，形近字等等字表，我有些想法。

先从编排形式看。字表里的字，与前面的看图识字比，与后面的阅读教材比，显得小了些，儿童反映：最不喜欢那些小字。我看了这些字表，心里也不由得捉摸起来：全是密密麻麻的字，没有一幅图，连续好几页，怎么叫儿童对它发生兴趣呢？

再看内容。如，第一册的同音字表中，利用了音同（调不同）的特点，把字形、字义互不相干的字罗列在一起，如，由“饱”引出了生字“保”，为了区别它们的不同，就由“保”联成了“保卫”，而“卫”又是生字。在“ｗèｉ”下，则由“卫”引出了“为了”。“保卫”“为了”虽然是词儿，但意义比较抽象，不连成词组，组成句子，儿童难以理解。从教学实际看，这样的词儿，还不是靠一个词组、句子就能把字义弄清楚了的，那就要老师花更多的时间去考虑。如果这时候讲不清就不讲，而以后在讲读课文中儿童又不爱听讲，对字义的了解，是不是会“夹生”呢？譬如课文中的“春雨贵如油”、“晴天防雨天，丰年防歉年”等等，儿童只知道这些句子中各别字的音、形、义，即使会读出来，会背出来，我想也难以完全理解这些句子的意义。

集中识字的识字教材，生字词之间内容没有联系，给教师的教学方法也带来了一定的困难。缺乏经验的老师，教学生字词时往往这样说：“我们再来识一个字，我们还来识一个字。”一堂课这样说说还不打紧，几堂课都是这样说，儿童听了就太乏味。

由于集中识字与阅读课文有一段较长时间的间隔，如何巩固识字，教师不能不考虑。有的教师采用“简单化”的办法，就产生了这样的情况：要七岁多一些的孩子在一个晚上抄写63个字，每个字写10遍，还要分别写上拼音，标上声调。孩子写得手腕酸了，眼皮肿了，还在一边写一边鼓励自己：“艰苦奋斗，艰苦奋斗。”试问，这样“奋斗”下去有什么好处呢？

再就汉字的字形儿童掌握比较困难来说，集中识字比起分散识字来，相对地说，在字形上是难点集中了。因为集中识字每天教生字，每天10多个，20个，在一定的时间里，认字的任务就比较集中；而分散识字的一课若干个生字，今天认字，明天读课文，认字的任务就比较分散了。（1962年5月）