莫让学生提问沦为 “教托儿”
陈丽婷 施茂枝
摘 要： 当下小学语文课堂上常见的学生提问往往不是出于学生真实之疑， 而是在教师要求或暗示下的虚应， 只是配合教师教， 甚至只是配合教师演， 完全丧失其应有功能和意义。 基于真实之疑的学生提问， 才能满足学的需要， 真正成为教学起点。 为学的需要而行， 因真实之疑而问， 是学生提问的出路。
关键词：提问 现状 出路
上世纪九十年代末， 学生提问被引进小学语文教学，新世纪语文课改之后盛行。开始时，学生只能就生字、新词等提出琐碎、零散问题，实际上仅就识字或认读方面提问，并未真正进入阅读领域或者阅读核心。 于是， 如何在阅读教学中让学生学会提问开始被讨论， 引导学生在课文重点或关键等处提问的主张逐渐被认同和实践——此中之“问” 大致有三大类型， 代表着学生提问的现状。
（一）敷衍师求的假问
先看一个例子。教《晏子使楚》，老师在板书课题后， 有以下一段师生互动：
师： 看到这个题目你有什么问题吗？
生：晏子是谁？
生：他什么时候使楚？
生：他在什么情况下使楚？
生：在他使楚过程中，发生了哪些事？
生：他使楚的结果怎样？
师：真了不起，仅仅围绕题目，就提出这么多问题。 现在我们就来学习《晏子使楚》， 通过学习，这些问题都会得到解决。
上例学生所提问题从表面看是教学起点，体现了“以学定教”的先进理念，其实非然。学生所提问题，答案完全可以毫不费力地在课文中直接找到， 而一般情况下， 学生课前哪怕仅仅处于好奇也会把课文看一两遍， 在那些有着严格预习要求或学生已经养成预习习惯的课堂更是如此； 至于各级各类公开课、观摩课或比赛课， 通常学生早把课文读到滚瓜烂熟甚至倒背如流， 上课之时， 根本不会仍然心中存疑。亦即，这些貌似疑窦丛生的提问，说穿了只是被动敷衍和应付之举， 是在教师要求之下不得不进行的毫无意义的“伪疑”和“伪问”。 若此时之问真是教学起点， 那就意味着不行此举， 后续教学无以进行，而事实却是，删除此环节，后续教学也可以原原本本地按照既定目标、内容、步骤和教法进行，或者说， 可以原原本本地按照早已编就的“剧本”进行，而不必进行丝毫改变， 这也可从另一个角度揭开其“伪疑”和“伪问”的面纱。
（二）迎合师意的猜问
学生不是出于内心真实疑问， 而是在教师“循循善诱”之下，猜测出教师意图或所需，从而提出能够迎合、满足其意图或所需的问题，此为“猜问”。如， 教学《詹天佑》， 老师让学生就第一自然段提问：“为什么说詹天佑是杰出的工程师？ 他的杰出体现在哪里？”随后教学就围绕这两个问题进行。不同于前述的“伪疑”“伪问”，“猜问”通常直抵文章关键处、重点处，切中文章主旨或中心，其思维含金量大，后续教学也赖此进行，仿佛颇有教学价值，其实这只是幻觉。下例虽不同于一般的“猜问”，却像一面镜子，照出“猜问”的庐山真面：
师：今天，我要提一个问题，想知道这是个什么问题吗？
生：想。
师：但我不告诉你们，我让你们猜。但猜不是胡猜，猜要有根据，要有所准备，怎么准备呢？请听清楚。（老师讲述要求）
……
师：好了。谁先说说？
生：我认为老师一定会问，这一课的主要内容是什么？
师：嗬！这么肯定！你能回答吗？
生：能！
师：请你说说。
（生概括，教师评价。）
生：我觉得老师会问，“父亲”为什么一直坚信他儿子还活着，拼命挖，而不像别的父亲一样认为自己的孩子已经死了。
师： 哦，提了这么个问题。那你能不能回答这个问题？
生： 怕回答不全面。
师：知道多少说多少。
（生回答，很全面。）
师：谁再来提？
生：我想老师会问：为什么说这对父子了不起？
师：这是一个涵盖量很大的问题，提得好，你考虑过这个问题吗？
生： 父亲的了不起就在于他坚持自己的信念，救自己的儿子； 儿子的了不起就在于想着自己的同学， 想先救自己的同学。
师： 回答简明扼要！
与包装成学生提问的“猜问”不同， 上例直截了当地让学生猜老师要提的问题，确实别开生面，但学生自问自答， 清楚表明其问并非发自于疑， 而所提问题， 也都与老师自己提问等价， 是学生在模仿教师提问。通常的“猜问”，形式与此有别，无疑而问的实质却并无二致。学生问题往往问得其所， 问得其时，正中老师心意，正合教之所需，真相却是教师借学生之口问自己所想要， 是学生在教师精心布局和诱导的产物。师生配合，天衣无缝，更易于被误以为是“以学定教”；但是，撕下伪装，看清实质，“猜问”也就是“伪问”。
（三）代行师责的拷问
让个别或部分学生当小老师， 向其他学生提出一些检测性问题， 以考查被问学生了解或理解课文的程度， 是为代行师责的“拷问”。 学生提出具有一定思维含量的检测性问题， 以对课文有一定程度的感悟、思考和理解为前提。就提问者而言，提问的过程是对已读结果的再整理， 不能说完全没有意义；而对于被问者而言， 其作用近似于老师提问——假如问题具有一定质量的话。但是，此时的学生提问并非教学起点， 对于促进提问者进一步深入阅读也没有实质上的帮助。我们不反对培养小老师，但“拷问”无关于以培养阅读能力为主要目的让学生学会提问。
上述三类学生提问，有两个突出特点：一是无疑而问。不是学生真实之疑，而是在教师要求或暗示下的虚应，尤其是一二两类。二是为教服务。不是真正出于学生阅读或学习需要， 而是为了场面热闹、好看或为了让教学环节“天衣合缝”，亦即，是为了配合教师的教或演， 是为了让本无其实的“以学定教”看起来煞有介事。 因此， 现状中的学生提问，大多是师生心照不宣地合演的“双簧”戏码， 沦为不折不扣的“教托儿”， “以学定教”又何来之有？
满足学的需要，是学生提问的意义或价值所在，其前提是问必须出于真实之疑。 “师者所以传道受业解惑也。”（韩愈《师说》）学生有“惑”而解之，是为教师本分；此中之“惑”固为教学起点之一，理当是真实的疑惑，绝非“伪疑”和“伪问”。基于真实之疑的学生提问，才能满足学的需要，真正成为教学起点，这才是“以学定教”的题中之义。 目前所见讨论学生提问的文章， 往往喜欢引用明朝大学问家陈献章之语：“前辈学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”此中之“疑”也必是真实之疑， 断不会是伪装和作秀之疑。因此，为学的需要而行， 因真实之疑而问， 是学生提问的出路。
（一）不解文意的疑问
阅读教学过程，概而言之，是披文得意、缘意学文的过程。“披文”是读懂文面之意，是阅读的开始和必不可少的步骤。尽管小学语文教材的课文多为白话文， 但由于口语和书面语的差异， 不见得所有学生都能读懂文面之意。因此，学会提问，应学会就文面的不解之处提出疑问，解决此处之疑，方才真正落实“披文”， 为登堂入室走进文本奠定基础。阅读教学过程中， 涉及到的知识有三种类型： 一是“写什么”的陈述性知识；二是“怎么写、为什么这样写”的程序性知识，三是“怎么读”的策略性知识。文意属于“写什么”的陈述性知识。不解文意的疑问是获得陈述性知识的一部分。 名师支玉恒教《草原》， 课始让学生提出在预习中解决不了的问题， 有学生提出：“这篇文章最后一小节，最后一句话写‘蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳’是什么意思？”教《飞夺泸定桥》， 课始他让学生提问： “‘最后取得了长征中又一次决定性的胜利’这句话是什么意思？ ”这些都是不解文意之“疑”， 解疑释疑，方能扫除深入阅读的障碍。
（二）由表及里的探问
深究其实的探问， 是在读懂文面之意基础上的进一步探究。从问的内容看，探问可以分为两大类：第一大类就文章的思想内容而问， 又有两种情况。其一是就课文没有写清楚的内容而问， 问题不外乎“怎么回事、具体情形怎样、为什么是这样”之类。如学《九月九日忆山东兄弟》， 学生就“遍插茱萸少一人”问：“插茱萸的活动是怎样进行的呢？”支玉恒老师教《草原》， 学生问： “文章第一节的最后一句话写牛羊好像回味着草原的无限乐趣。 我不知道‘乐趣’指的是什么？”“我想知道课文所写的草原是哪个地方的草原。”教《蝙蝠与雷达》， 有学生就“清朗的夜空出现两个亮点， 越来越近， 才看清楚是一红一绿的两盏灯”问：“为何飞机的灯是‘一红一绿’而不是一样的颜色？”如此等等。其二是为探究句子深隐的情感或深刻的含义而问。如教《中彩那天》，学生问： “‘一个人只要活得诚实， 有信用， 就等于有了一大笔财富’是什么意思？”第二大类是就文章的语言形式而问， 即问题多为“怎么写”或“为什么这样写”，特别是后者。支玉恒老师教《飞夺泸定桥》，学生问：“课文重点是写飞夺泸定桥的经过，那么第一节和最后一节在课文中起什么作用？ ”教《草原》，学生问： “文章第一小节为什么用很大的篇幅来写草原的风光美？ ”让学生就思想内容和语言形式两个方面提问，得意得言兼顾，可以促进学生深入走进课文， 全面达成阅读教学目标。
（三）由此及彼的追问
由课文的某些内容所触发，提出延伸性、拓展性问题，是为“追问”。教文学作品，让学生就故事情节提问，如学《景阳冈》，学生问：“武松打死老虎后，又发生了哪些事？”即使是抒情为主的诗歌也有叙事成分，也可以问此类问题，如《乞巧》，学生问：“乞巧节里，人们向织女求取智巧，从诗句和资料袋的介绍看，好像只是祈求擅长做针线活，还有祈求其他的吗？”教科学小品，让学生就还有哪些同类的现象提问，如学《蝙蝠与雷达》，学生问：“人类还根据哪些动物的特点而有所发明和创造呢？ ”学《自然之道》， 学生问： “自然界还有哪些现象也可以说明课文告诉我们的自然之道呢？ ”提出延伸性、拓展性问题的“追问”，是进一步探究的开始，归之于“探问”也未尝不可。本文将它独立出来，是因为它不是就课文内容本身提问，是指向文本以外，有别于上述的“探问”。“追问”可以将学生从课内引向课外，引向生活，使之跨学科、跨领域学习，综合地提高语文素养。
（四）敢于怀疑的质问
朱熹说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者，却要无疑。” 上述三类提问即朱熹所谓的“有疑者”，这里的质问则属于“无疑者”。 人们往往把这种提问称为质疑，往往也视之为无疑而问。其实，质问也源自于疑——怀疑，是高层次、高品质的疑。质问也有两大类：其一是认为课文的人物行为、故事情节安排或事理不妥当或不合理。 如学《检阅》一课，学生提出： “队长决定将博莱克放在队伍的第一排，没有征求博莱克的意见， 好像不太妥吧。” 学《飞夺泸定桥》， 学生提出： 课文第五自然段中， 红军和敌人对话后敌人并不很疑心， 后面又写雨水把火把给浇灭了，敌人宿营了我军继续前行。我军继续前进就会发出声音，敌人就不会再起疑心吗？”学《蝙蝠与雷达》，学生提出：“蝙蝠用耳朵和嘴巴配合探路， 眼睛真的就没用吗？既然没用它长眼睛干什么呢？”其二是就课文的语言表达提出不同看法。如学《飞夺泸定桥》，学生提出：“课题是‘飞夺泸定桥’，那么课文就应当重点写夺桥， 为什么课文把桥的样子写得那么详细？”“课文写了泸定桥天险，这说明红军夺桥是很困难的。 我觉得是不是应该写了红军怎么克服这些困难，再重点写上几个人物，写他们的神态、动作、表情，会更突出红军战士奋不顾身的精神。”学生的怀疑、质疑未必都非常正确或合理，语文课程标准建议：“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”教会“质问” 也就是批判性阅读主要组成部分。
名师支玉恒教《飞夺泸定桥》的课始， 让学生提问并提出明确的要求，“但要注意，看谁提的问题质量高。要着重考虑文章的中心、写法、结构，不要纠缠在个别情节上。”教会学生提问， 必须指导学生掌握提问的上述种种类型， 还要像支老师这般在日常教学中将问的方法渗透其中。 阅读教学应让学生不由自主地生疑，科学理性地发问，让真正出于心中之“疑”的问成为教学起点，“以学定教”便不再是雾中花、水中月 ，学生主体性也才能真正落到实处。
（作者单位：福建厦门翔安区实验学校；
福建厦门集美大学教师教育学院）
本文选自《语文教学通讯·C》2017年1期
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