语文学科素养探析：“读写素养”的视角（上）
魏小娜 （西南大学文学院）
摘 要
从国际母语教育研究领域的“读写素养”视角入手，可勾勒出语文学科素养的三维“读写素养”框架：“What(读写素养的基本知识和技能是什么)”“How to do(具体语境下如何使用读写素养的基本知识技能)”和“Why(为什么是这样的知识、技能和信息)”，并据此框架尝试梳理出我国语文学科素养的12条核心内容，以期从不同的视角来丰富我国语文学科核心素养的内涵。
目前我国已经拥有相对明晰的语文学科核心素养内容，为未来的语文教育指明了方向。但与宏观的“核心素养”不同，学科核心素养更需体现特定的学科内涵，鉴于此，伴随着国际社会对“核心素养”（ Key Competencies）的探索，国际母语教育研究领域也在“读写素养”(literacy )进行思考——这两个研究具有相同的社会背景和理论背景，有着基本的价值取向和理论诉求，二者相比，后者对建构语文学科核心素养有着更为直接的借鉴价值。因此本文将重点从国际母语教育研究的“读写素养”视角入手，尝试探析语文学科素养的宏观框架和核心内容，以期从不同的角度丰富我国语文学科核心素养的内涵。
一、语文学科素养的宏观构建：从“阅读、写作”到三维“读写素养”
在国际母语教育研究领域中，核心概念“阅读（Reading）”和“写作（writing）”被“读写素养”（literacy）所取代，是母语教育领域的一个关键转折，凝聚着国际教育界对母语教育的最新思考和价值诉求，对我国语文学科核心素养的宏观框架颇有启示。
长期以来“阅读”和“写作”一直在国际母语教育中扮演着重要的角色，直至上世纪末开始被“读写素养”取代。尤其是以2001年No Child Left Behind Act 为重要标志，“‘literacy’取代了‘阅读’和‘写作’成为学校教育一个新的“底线”和新的“重心”。随后在专业研究领域中“读写素养发展”取代了“阅读和写作发展”，“读写素养研究”也取代了“语言艺术研究”；一些期刊也更改了名字，如《澳大利亚阅读期刊》变为《澳大利亚语言素养杂志》，《阅读行为期刊》变成了《素养研究期刊》。同时英格兰、美国、澳大利亚、加拿大等国语言艺术课程领域“literacy”也成为一个核心词汇，我国颁布于世纪之交的《九年义务语文课程标准（实验稿）》也出现“语文素养”的提法。
这种从“阅读、写作”到“读写素养”的变化，昭示了传统的基于印刷文本的“读写能力范式”向现代基于多元文本的“读写素养范式”转型，意味着“阅读”和“写作”从心理学术语（基于心理语言学的如何解码和创作印刷文本），转变为“读写素养”这个社会文化术语——“一个潜藏在不同文化过程、个人环境和集体结构的术语……会根据不同的经济、政治和社会更替，包括全球化、信息量和交流技术的改进，而不断发生变化”，也意味着“阅读”和“写作”不再是孤立的语言文字技能，而是与现实生活密切相关的、成功应对复杂挑战的综合素质。面对这一内涵复杂的术语，很多学者都尝试采用多元分层的方法揭示其内涵，代表性观点有：
Freebody, P. & Luke, A.提出读写素养的“四种资源模型”：文本解码和编码能力（理解字面意义并借助字面意义表达）；语义能力（生成意义的能力，比如理解能力）；语用能力（日常的，功能性读写能力，比如写支票、读报纸、填写工作申请书）；批判能力（批判性选择和分析文本，比如避免欺骗、确定信息的可靠来源等）。
Colin L.&Michele K.则提出读写素养应该有三个同时被考虑的维度：操作的维度，聚焦读写素养的语言方面，熟练掌握书面语言系统；文化的维度，聚焦联系语境理解文本，知道在给定的语境下什么是恰当或不恰当的读写方法; 批判的维度，认为读写素养是社会建构和选择的过程，是社会身份的形成过程。
Weijia Lu & Russell Cross.认为读写素养有三个主要范式：基本读写素养，聚焦语言阅读和写作的能力，强调去语境化的传统打印文本的语言技能和认知能力；功能性读写素养，聚焦实用中的语言，关注在具体语境下发展读写素养，强调交流渠道的多元与开放，洋溢着鲜明的现代气息；批判性读写素养，聚焦工作、权力、社区中不断演变的语言现象。。
虽然上述观点的表述维度和具体阐释存在差异，但共同反映了读写素养的三个实质性层面：“What(读写素养的基本知识和技能是什么)”“How to do(具体语境下如何使用读写素养的基本知识技能)”和“Why(为什么是这样的知识、技能和信息)”；也共同体现着读写素养三类不同的理论基础：阅读和写作心理学、语用学和功能语言学、社会文化学；共同形成了一个相对清晰的三维“读写素养”框架，详见下表1。
表1 三维“读写素养”框架表
代表性观点
维度 理论基础
Freebody, P.
& Luke, A
Colin L.
&Michele K.
Weijia L.
& Russell C.
What
是什么
阅读心理学，
写作心理学
文本解码编码能力，
语义能力
操作的维度
基本读写素养
How
to do
如何做
语用学，
功能语言学
语用能力
文化的维度
功能性读写素养
Why
为什么
社会文化学
批判能力
批判的维度
批判性读写素养
该三维“读写素养”框架从新的视角对读写素养进行了逻辑分层，有助于我们拓展语文学科素养的思考视域，更新语文学科核心素养的主要内容，扭转语文学科过于注重静态语文知识的现状；同时也简化了语文学科核心素养的头绪，方便认识和实践不同层面的素养。下面将围绕三维“读写素养＂框架，探索语文学科素养的核心内容。
二、语文学科素养中的基本知识和技能：“读写素养”的基本操作层面
国际“读写素养”的研究视域开阔，特别重视现代社会的多元媒介文本，从基本操作层面开发大量“新”的读写知识和技能，对更新我国语文学科素养的基本知识和技能很有启发意义。主要包括以下两个密不可分的内容：
一是“多元媒介文本”的形式特征和内容匹配性。即不仅要掌握现代社会多元媒介文本的形式特征；还要了解什么样的信息内容与什么样的文本形式最匹配，比如清楚知道“表格”适用于表达信息比较类内容、“图片”是对非专业人员展示专业知识的最佳手段等。
关于“多元媒介文本”，在我国尚未引起足够的关注，未能充分认识其在推动语文“新”读写知识技能的出现，甚至是推动整个社会实践发生深刻变革方面的重要作用。因为在“富符号”的信息时代，“文本是社会形成和文化给定的可供产生意义的一切资源”，文本对生活的内容和形式具有决定性意义，应对新的生活必须掌握新的文本操作技能，能够进入某一个领域就意味着能够熟练运用这个领域的文本。尤其是数字化技术带来的电子文本和产品，更是极大地影响了现代生活的方方面面，许多新的社会实践都涉及到电子文本的生产、分配、交换和传递，精通这些文本的使用，可以极大地扩展信息范围、提高交流能力、增加就业机会。
二是“新”读写知识和技能。所谓的“新”读写知识和技能，是指基于多元媒介文本的大量涌现和运用，为了有效参与社会所必须具备的新的“理解和制造所有文本形式的信息的能力”——超越传统“阅读”“写作”能力的“听说”“观察”“表现”“媒介素养”等读写素养知识和技能，也即运用信号、标志、编码、图片形象等打印的、口头的、视觉的、电子的文本，制造和交流意义的知识和技能。
目前很多国家的母语课程标准都很重视这类基于多元媒介文本的“新”读写知识和技能。比如美国在1996年的《英语语言文学标准》就指出“我们广泛地使用‘文本’这一术语不仅仅是指印刷的文本，也指口头语言、图片或图形和沟通交流的技术所产生的电影、电视、广告等非印刷文本。……交流的方式除了具有口头和书面的表达形式之外，还包括视觉交流的语言（即媒介素养）。阅读不仅仅是读印刷文本也包括广泛的聆听和观察周围。” 新西兰课程标准（2007年版）也规定“学生要学习口头、书面、视觉三类文本……通过参与基于文本的活动，学生变成具有技能的、熟练的说话者、听者、读者、表现者和观察者……读写素养的主要维度是听、读、观察、和说、写、表现（Presenting）。澳大利亚英语课程标准也明确标明“文本是沟通交流的手段，文本可以用来写、说、观察，或者多元形式，是打印的或数字化的或在线形式。……如体态、符号、真实物体、照片、象形文字等，为我们跟不同的读者、为了不同的目的进行有效交流提供条件”，“读写素养涉及到学生听、读、观察、说、写、创造口头的、印刷的、视觉的、数字化文本，在具体语境中为了不同目的使用和修改语言。”
相比之下，目前我国语文课程标准虽然也很重视“语言的实践运用”，但尚未充分接纳和认可现实情境中的多元媒介文本，导致对大量“新”读写技能的“误读”和“误判”：一方面大量的媒体报道说年轻人的阅读和写作越来越少，但另一方面是大量的年轻人越来越多的把时间和经历用来网上PS、漫画绘制和fan fiction写作等复杂的文本使用行为。我们该如何解释这种努力？学校教育是否应该承认这是重要的的写作和阅读习惯？这些行为有什么重要的意义？该如何施加教育影响？这些问题的解决恐怕都要从正视多元媒介文本开始。
（未完待续）
（本文选自《语文教学通讯C》，29017.7-8）
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