儿童教育面临的最大问题是童年生态被破坏，其中的一个主要表现就是儿童的身体生活被挤压甚至被剥夺。教育不能与儿童的天性作对，而要以此为动力和资源。教育要回到它的原点。
日本作家佐佐木赫子写过一篇幻想小说《遥远的声音》：“我”是正彦的表哥。正彦的时间不是自己控制的，做什么都得请示妈妈。假期来临了，“我”悠闲地去钓鱼，而正彦却被妈妈逼着每天坐一个小时的电车去上辅导班。有一天，妈妈记错了上课时间，害得正彦白跑一趟，正彦就在路边给妈妈打电话，不幸被汽车撞死。在惨剧发生的那一瞬，“我”正好路过，听见正彦正对着电话说：“……玩……好呢？”后来，正彦家里总是接到死去的正彦打来的电话。正彦的爸爸妈妈怀疑是“我”利用和正彦录过的录音带搞恶作剧。为了证明自己无辜，“我”到正彦家亲自接听电话。电话铃响，果然是正彦犹疑的声音：“……我玩什么好呢？”这不是正彦死前请示妈妈说的话吗？“我”就说，去找伙伴们，一起去踢足球、骑自行车。此后，死去的正彦再也没来电话。
这只是小说虚构的故事，故事很荒诞，揭露的现实却令人心痛：一个被剥夺了游戏、自由自在玩耍权利的孩子，一个失去了童年“身体生活”的孩子，竟然连死后灵魂都无所寄托！这个故事生动地再现了功利主义教育制造的无声悲剧。
教育，应该学会尊重儿童的身体生活，解放他们的感觉、体验，让他们拥有健康、快乐的童年。
儿童教育面临的最大问题是儿童生态被破坏，其中的一个主要表现就是童年的身体生活被挤压甚至被剥夺。出于功利主义的目的，一些教育者（家长、教师们）对书本文化顶礼膜拜，却抽掉在儿童成长中具有原点和根基意义的身体生活。这样的教育，不仅难以使儿童成材，甚至难以使儿童成“人”。
教育不能与儿童的天性作对，而要以此为动力和资源。儿童的身体具有行动实践性，这是人类千万年来积淀下来的具有生态性的天性，离开这一天性的教育，势必与儿童的发展背道而驰。
童年生命是身心一元的
在人类认识自身的历史上，两千多年来，身体和感官一直被看做心灵和理性的对立面，而且被降到次要的位置。但是，现代以来，这种关于人的本质的认识论受到了根本的挑战。
法国哲学家梅洛·庞蒂对笛卡儿的关于人的二元论深表怀疑。他认为身体同时是理解的起源和中心，是人类与其工具建立关系的基础。在《知觉现象学》一书中，梅洛·庞蒂认为：“身体始终和我们在一起，因为我们就是身体。应该用同样的方式唤起向我们呈现的世界的体验，因为我们通过我们的身体在世界上存在，因为我们用我们的身体感知世界。”
当我们置身于美好的大自然中时，一定会产生精神的愉悦。这是以身体为基础和源泉的愉悦。比如眼睛之于碧海蓝天，肌肤之于清风微拂，耳朵鼻息之于鸟语花香。当我们置身于游戏和体育活动中，精神的快乐更是与身体的快乐合二为一。没有身体对雨天的感受和回应，就没有戴望舒的《雨巷》；没有童年的身体游戏，就没有瑞典作家林格伦的《淘气包艾米尔》。
与成人相比，儿童的生命更加具有身心一元的性质。捷克教育家夸美纽斯早就在著名的《世界图解》中指出：“不能预先在感觉中存在的东西，无论何时都不能存在于理性之中。因此，努力地将感觉训练得能够正确把握事物间的区别，就奠定了所有智慧和所有知性的能辨程度，以及人生活动中全部思维能力的基础。”夸美纽斯明确提出，感觉是儿童的第一位导师。
年纪越小，感知对身体的需求越大。幼儿通过身体感知所获得的对世界、生活的认识体验是具有决定意义的。人类的身体已经不是纯粹的生理器官，而是文化的器官。身体的哲学就是文化的哲学。因此，儿童的发展必须是身心一元的发展；儿童的教育也必须是身心一元的教育。
让童年恢复以身体对待世界的方式
童年的身体生活是千万年的人类生活所自然形成的生态的生命形式。
儿童在成长的过程中，其人性中自会生成许多新的东西。但是，不管以什么名义，在儿童的本质中，有些东西是不能改变的。人们过于迷信“教育”，甚至到了顶礼膜拜的程度。岂不知，“教育”有时也会出错。功利主义儿童教育就有“关闭”儿童的身体生活，从而破坏童年生态的倾向。被取消了游戏时间和身体“闲逛”时间的儿童，感受不到风对自己的触摸，听不到小草对春天发出的绿色的呼唤，了解不到冰雪也要流动的愿望。总之，对生命愉悦的感受消失了。
现象学认为，知觉是认识的起点，而身体是知觉的基础。人类个体对世界客体的认识，最为重要的是体验，而不是我们掌握的科学和知识。比如，小学生在掌握“流动的河水”这一词组的时候，如果没有亲眼看到过流动的河水，是不可能有准确的认识的；只是看到过流动的河水，却没有在流动的河水中趟过的话，也不会获得更为贴切的认识。比如有身体障碍的美国盲聋女作家海伦·凯勒，她所致力的恰恰是通过身体与自然世界建立联系。只有当清凉的泉水溅在海伦的手上时，她才可能学会“water”一词，海伦称其为“活的词”。
要证明身体生活所具有的重要生态教育意义，中国作家沈从文的童年生活也是一个好例。《从文自传》有一章的标题就是“我读一本小书同时又读一本大书”。小书是指私塾里、学校里读的书，大书是指生活（包括大自然和人生两部分）。沈从文在自传中详尽地描写了不断逃学，用身体去读生活这本“大书”的乐趣。他明确说，“逃避那些枯燥书本去同一切自然相亲近”的“这一年的生活形成了我一生性格与感情的基础”。“我的心总得为一种新鲜声音、新鲜颜色、新鲜气味而跳”，“我的智慧应该从直接生活上得来，却不须从一本好书一句好话上学来。”
我愿意相信，正是童年的这种身体生活，正是身体教育先于书本教育的这种人生观，造就了沈从文这位被称为“人性治疗者”的小说家和独特的服饰研究专家。
科学家的成长同样离不开身体生活、身体教育这一根基。英国生物学家达尔文少年时代对旧式学校的古板教学毫无兴趣，在别人眼中，他是一个十分平庸的孩子。甚至父亲也批评他对正经事从不专心，只知道打猎、玩狗、逮老鼠；这样下去，他将来不仅要丢自己的脸，也要丢全家的脸。在大学期间，达尔文仍然爱好狩猎、郊游，钟爱收集甲虫标本。毫无疑问，达尔文的学习是身心一元的学习，其特征是以身体感觉为前提和根基，这种方式正是学习的根本规律。另外，法国昆虫学家法布尔和奥地利动物行为学家劳伦兹的成功，都要归功于以身体生活作为根基的身心一元的学习。法布尔远离喧嚣的城市，举家迁往乡间小镇，他鼓励不能上“像样的学校”的儿子，在乡间能练出强壮的身体和强健的头脑，比在故纸堆里更能发现美和真。劳伦兹说：“孩童时代的魅力，对我而言，就是一个粗制滥造的渔网……在渔网之后是放大镜，再后是一具小型显微镜，这之后我的命运就算定了。”
在这样的例子中，我们能看到身体的综合知觉即多种身体器官的介入，对于认识世界客体的重要意义；能看到身体生活对知识（包括语言）的吸收力和转化力。
童年的身体生活与自我人格建设
当前的儿童教育面临着种种问题，比如厌学、逃学、沉溺网络游戏、离家出走、家庭暴力、少年犯罪等。这些现象，都是孩子们在艰难成长中精神苦闷的折射。如果进行深层的原因分析，我认为很多问题是源于儿童精神世界里“自我”的迷失。著名的美国心理学家和作家乔伊斯·布拉泽斯这样说：“一个人的自我认知是他个性的核心。它能影响一个人的所有行为举止：学习能力，成长和应变能力，选择朋友、伴侣和职业的能力。毫不夸张地说，形成积极的自我形象是取得成功人生的必需品。”
我认为，自我迷失是儿童教育真正的和最大的危机。儿童身上出现的一系列成长挫折问题，根本上源于自我的迷失。那么，自我迷失与童年的身体生活被异化、被剥夺有什么关系呢？
我认为，在童年时代，身体生活与精神生活，与自我的生成是联系在一起的，是一种因果关系。每个人都被赋予了独特的身体，在这个独特的身体之中运行着个体的思想。在儿童的自我意识建构中，身体生活一定是自我意识立足的根基。不仅身体生活，甚至仅仅是身体器官本身，对自我的形成都有深刻的影响。奥地利心理学者阿德勒就指出：“身体器官有缺陷的儿童在心灵的发展上比其他人蒙受了更多的障碍，他们的心灵也较难影响、指使并命令他们的肉体趋向优越的地位。他们需要用较多的心力，并且比别人更集中心智，才能获得相同的目标。所以，心灵会变得负荷过重，而他们也会变得以自我为中心而只顾自己。”当然，阿德勒也看到了事情的另一面，那就是，身体器官有缺陷的儿童，也可能发奋图强，力求振作，成功地学会补偿缺憾之道。
身体是“自我”的，没有身体感受建立不起真实的、积极的、和谐的自我。海伦·凯勒身体感受的痛苦是表象，而对身体障碍的超越才是她身体感受的本质。还有史铁生，他的那种独特的“自我”和人生体悟，只能以他的身体生活为根基来确立。
那么，在自我意识的形成过程中，身体生活和书本文化、知识文化所发挥的作用是一种什么关系呢？
英国学者亚历山大·罗伯逊说：“共享的知识是个基本的静态的虚构，与动态而永无休止的成长意见不合……书写和其他象征性符号帮助我们以这种方式来使意义标准化，但笼统性的知识变得贫瘠，主要是因为它失去了感觉因素：它在那些经历随时都在变化的人们定义知识的时候被扯掉了。”他的观点为我的思考提供了支持，使我确信身体的实践生活才能帮助儿童建立起生活的实感，对“自我”具有召唤意义。但是，书本文化、电子传媒文化不具有这种意义。因为身体生活是属于“自我”的，而书本文化、电子传媒文化是“他者”的。身体的实践生活发自内心，面对身体的实践生活，人才可以做出主体性的选择，而书本文化、电子传媒文化是外在于个体的，并不能直接导向自我选择。它们的价值往往是作为一个辅助、一个诱因。没有身体的实践生活，书本文化、电子传媒文化对自我的生成往往是僵化的、没有激活力量的。
功利主义儿童教育，膜拜书本文化、知识文化的学习，有忽略甚至扼杀身体生活的明显倾向，其结果是使许多儿童无法在自己的生存实感与书本文化、知识文化的学习之间建立深入、牢固的关系，找不到人生的价值，无法建立起积极的“自我”，从而出现人生目标的迷失。
教育的原点是童年的身体生活和身体教育
“在你们班现在最流行玩什么？”这是在学友网论坛上“校园生活”栏目里的一个“冷帖”，挂了很久，只有三个回答：“那可说不准！有的人玩《街头篮球》，有的玩《梦幻西游》。”“没有。”“恋爱。”“校园生活”中的一个“热帖”是：“你获过省级、市级奖吗？”应者云集，少数人说“没有”，多数人如数家珍。
当孩子们除了网络游戏之外没什么可玩，除了获奖之外没有什么值得骄傲的话，这样的“生态”是不适宜童年的。
身体的感觉是真正的生活的基础，是第一生活，而书本知识的学习是建立在身体生活基础上的第二生活。没有第一生活，第二生活难以成立。正如德国人类学家郎格威尔所说，儿童的发展基模分为三部分：身体、心灵、精神。儿童的心灵与精神的发展正是由身体所承载的。
反思童年生态和儿童教育，我们认为，关于儿童的一切教育必须回到原点上来。这个原点毋庸置疑是童年的身体生活和身体教育。
生态学的教育就是使童年恢复其固有的以身体对待世界的方式。身体先于知识和科学。因此，在童年，身体的教育先于知识的教育，更先于书本知识的教育。
身体行动是人性存在的原型，如果遭到异化，后果不堪设想。要让孩子们在童年时代，建立和保持身体与自然的交感，建立和保持对生命的身体体验。让孩子在翻跟头、游泳等身体活动中，从身体的可能性体会出生活的可能性；让孩子在大自然中，通过跳越小溪，发现超越的意味。总之，让孩子们对世界的认识通过身体来完成；让身体感知成为世界延展的基础和起点；让孩子们对世界的表达也以身体来进行；让孩子的面部表情、手势、笑声、哭泣作为生命对外部世界的表达。让岁月不仅镌刻在孩子的心灵中，也显现于他们的身体上。
在这样的身体教育中，也许不能得到书中的那么多知识，但是，他赢取的是一种学习的真正方法，是一种本源的东西和完整性的系统，是使知识成为知识的转化能力。
放弃了身体，教育将出现根本性问题。研究“人这种动物”的英国学者戴思蒙·莫里斯曾这样说：“我们设计出电脑来改进交换信息的效率。电脑足以传达大量口语，却缺乏肢体语言。即使在你往荧屏上敲进一个笑话时电脑也不会笑。相形之下，我们的肢体语言没有接受任何科技的帮助，始终没有遭到文明进展的洗礼，在现代社会中，它始终保持着一个美好的原始形态，使我们在一个冷的机器时代之中，仍能保持着温暖的人性。”
说到儿童的身体生活，就不能不论及儿童的游戏。
德国诗人和剧作家席勒认为，游戏状态是一种克服了人的片面和异化的最高的人性状态，是自由与解放的体现。他的名言是：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”
不能轻看游戏这一童年的身体生活。游戏的意义还不只是具有帮助儿童成长的功能，更为重要的是，游戏本身就是儿童的真实而最重要的生活之一。没有身体游戏的童年注定是残缺不全的。
关于身体生活，我们需要达到这样一个认识高度，即尊重身体生活是一种健全的人生观。儿童教育，不仅要给儿童以身体生活的时间，更要承认这是最为重要的人的生存方式。承认、尊重身体生活，就是承认、尊重歌唱、跳跃、嬉戏的孩童的生活方式，就是回到童年生命本真的状态，也就是回到人类生命本真的状态。
（原载《教师博览》）
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