在对外汉语教学中，造句常常作为一种巩固和检查留学生所学语法知识的重要手段。学生根据老师讲授的语法规则生成句子的正确程度如何，也是对语法教学效果的真实反映。但是，对学生造出来的句子是否正确（合语法）进行判断，常常不是一个简单的问题。留学生可能会生成一些不能说错但对中国人一般语感来说不容易接受的句子。这里可能有两方面的原因：一方面是由于不同的文化背景造成的文化心理，使中国老师觉得句子难以接受或是感到别扭。这和交际文化因素有关，本文不作讨论。另一方面，是因为学生生成的句子依赖于某种比较特殊的语言环境，而句子本身又缺乏上下文信息给出具体的情景提示，老师在读到这个句子时不容易进入那种特殊的情景，会觉得句子难以接受而判定为错误。这和文化背景无关。所以在判定学生的造句是否正确时，我们有必要从生成的角度，考虑句子的合语法度。
1．语法分析与句子生成
1．1判断句子是否合语法，就要进行语法分析。无论是语法分析还是语法教学，都至少要包括语法形式和语法意义两个方面。吕叔湘（1979）指出，语法分析的过程可以从听话人的角度来看，也可以从说话人的角度来看。听话人接触到一连串的声音，听完了，听懂了这句话的意思，这是一个由形式到意义的过程。说话的人相反，先有一个意思，然后借助于一连串的声音把它说出去，成为一句话，这是一个由意义到形式的过程。赵金铭（1994）进一步指出，语法形式和语法意义的关系，从发现程序来看是从形式到意义；从发生学的角度看是从意义到形式。外国人学汉语，掌握汉语语法是个生成过程，也就是按照一个句式造出许多句子来，这是一个由意义到形式的过程。句子的生成是由深层结构（语义）到表层结构（句法）的实现交际目的的序列化过程，这个序列取决于语义的正确性、句法的限制性和语用的选择性。
1．2谈到句子生成，我们常常想到计算机。我们认为第二语言学习者生成句子的过程，与计算机生成句子的过程既有相似之处，又有本质的区别。计算机生成句子依赖于完全形式化的规则，因为计算机没有情感、经验和设想语境的能力，所以计算机生成句子的过程是一种从形式到形式的纯形式组装过程。
第二语言学习者则不然，他们有自己的母语背景，文化背景，有自己的思想、情感、经历。他们在使用目的语生成句子的时候，当然也需要形式化的规则，有一个机械模仿的过程，但最终是要通过目的语表达自己的思想，达到与人交流的目的，体现为一个由意义到形式的组装过程。
2．合语法度
2．1“合语法度(grammaticality)是由Chomsky提出的转换生成语法引出的一个研究课题。在此之前，不管是规定式语法（prescriptive grammar）还是描写式语法（descriptive grammar），都以现成的语料为例证阐述语法规则。规定式的语法向读者推荐学者认为典雅的用法，描写式的语法向读者介绍说话人实际的用法。而Chomsky提出的生成语法要进而反映说话人的内在的语言能力，而不仅仅是他表现在外的语言运用。
内在的语言能力表现出来就形成实际说出来的话语，但是日常言谈之中出现的话语是为交际服务的，交际中用不到的话是不会说的，所以它不见得能包括语言能力的全部表现。所以，杨成凯（1996）指出，我们可以猜想还有一些话语本来也在语言能力的范围之内，但是由于它们没有遇到使用的机会而没有表现出来。
为了探索说话人的语言能力到底允许他说出哪些话来，语法学者就需要逐一测试词语的各种组合方式能否在语言中出现。这样，仅仅客观地搜集语料就不够，还需要主动地把词语按各种排列方式组合起来，让说话人在内心反省一下，看看他们哪些可以成立，哪些不能成立。这就是所谓内省（introspection）方法。
2．2在判断留学生的造句是否合语法时，教师也常常需要采用这种内省的方法。因为外国人生成的句子，就常常是“把词语按各种方式组合起来”。当然，这种组合不是为语法研究所做的主动尝试，而是学生各人对语法规则的掌握程度不同，不同母语背景的学生在学习不同的语法项目时母语负迁移的表现不同造成的。
3．第二语言学习者句子生成的几种类型
3.1我们可以把留学生在没有任何语境提示和情境限制，只根据语法项目独立生成句子的情况分为下面几种类型：
I．知其然亦知其所以然。学生正确掌握了语法规则（包括语法形式和语法意义），并能正确理解所造句子适用的语言环境，生成符合语法的句子，所生成的句子正确表达了学生所要表达思想。这当然是我们所期望的最理想结果，说明教学达到了预期的效果。
II．知其然不知其所以然。学生只是掌握了语法形式，并没有真正掌握形式所表达的语法意义。虽然生成的句子客观看来是符合语法的，但学生只是机械地套用语法格式，主观上并未真正进入句子的使用情境。
III．造出的句子对语境具有很强的依赖性，如果不进入某种特殊的语言环境和心理状态，便觉得句子难以接受。这类句子又可分为两种情况：
a．学生造句时确实是针对某种特殊的情况所说的。
b．学生造句时并未设想到某种特殊的语境。
IV．不知其然亦不知其所以然。没有正确掌握语法规则，造出的句子含有明显的语序错误，说明学生还没有掌握基本的语法形式，更谈不上正确表达思想了。
3.2我们重点讨论前三种类型。
3.2.1类型I和类型II，如果不考虑学生生成句子的心理过程，单纯从生成句子的结果来看是完全相同的。教师如果只满足于看到一个正确的句子而不做更深入的分析，就会盲目乐观，认为学生已经完全掌握了所学的语法项目，不能发现类型2知其然不知其所以然的问题。那么，如何探知学生生成句子的心理过程呢？
赵淑华（1992）以“才”字句为例所做的分析，可以给我们有益的启示。他指出，学生造句有时是从教师的举例中模仿出来的，未必真正了解句子的含义。为了检查学生是否真正理解了句子，应向他提出一些相关的问题。例如：学生甲说：“乙昨天晚上十二点半才睡觉。”这个句子无疑是合语法的，但教师还应该向甲提出下列问题之一：
（1）在说这个句子时，你知道乙前天或经常什么时候睡觉吗？是几点？（比如“十点半”、“十一点”等等。）
（2）你在说这个句子时，知道别人睡觉的时间吗？是几点？（比如“十一点”等等）
（3）一般来说，晚上应该什么时候睡觉？（比如“十点半”等等）
（4）你认为什么时候睡觉是合适的或者比较早的？（比如“十一点”“十点半”等等）
这些问题的提出，实际上就是在探知学生生成这个句子时的部分心理过程，探知学生对这个句子所蕴含的隐性语境条件是否清楚。学生如果能正确回答这些问题，即属类型1，说明他已基本掌握了“才”的用法。反之，则属类型2，说明学生还处于机械模仿阶段，并未真正理解“才”在这个句子中的语法意义及使用情境，是知其然不知其所以然。
3.2.2类型III，学生造出的句子可能对语境的依赖程度比较强。当然，学生造句时也许并未想到句子所依赖的特殊语境，生成这样的句子，纯粹是一种偶然的巧合。但是，我们不能简单地否认学生在语言运用中的创造性，特别是对中高级水平的学生。因为我们的教学对象是有着不同文化背景、不同的经历，具有独立思考能力的成年人。或者学生虽然确实是针对某种特殊的语境而生成句子，但语境这一部分只存在于学生造句当时的头脑中，教师是看不到的，教师如果不能进入学生造句时的心态，不能进入句子所依赖的某种特殊情境，就会觉得句子读起来别扭或难以接受，从而判断句子为错误。
我们在教学中常常遇到这样的情况，学生拿着一个句子问老师能不能这样说，有的老师说可以说，有的老师说不能说，让学生感到很困惑，茫然不知所从。我们知道，语言是为交际服务的。一些单独看来或听来不容易接受的句子，如果放在具体的交际情境中，可能就变得顺理成章了。所以，对外汉语教师应该具有（培养）这种对语言的敏感，一个句子初读起来感觉别扭，应该分析是句子不合语法，还是依赖于某种特殊的语境。如果是后者，应该分析在什么样的语境下句子成立，表达的是什么样的意义。
4．句子的重音形式
4．1句子是否依赖于某种特殊的语境，也常常可以从形式上找到标记，最简单的办法是改变句子的“普通重音”。所谓普通重音，是相对于焦点重音而言的，是指在没有特殊语境造成的局部重音的干扰下所表现出来的句子重音形式，也可以说是把一个句子作为一个完整的信息体时所说的重音结构。赵元任六十年代就曾指出：汉语普通句重音的位置在句尾，即“最后的最强”（the last being the strongest）。因为汉语是SVO型语言，而SVO型语言的一般句重音都落在句尾。当然，句尾并不是简单地指一个句子中的最后一个词，我们这里不作具体讨论（可参考冯胜利，1997）。但是，汉语普通句重音的规律可以给我们一点启示，当一个句子按照普通重音规律读来觉得别扭的时候，我们可以尝试通过改变普通句重音的方法，帮助联想适当的情景。我们可能会发现，在某种特殊的语境中，初读起来觉得很别扭的句子就变得自然了。
4．2冯胜利（1997）指出，对句子普通重音的的一般测试方法是看该句能否回答“怎么回事”一类的问题。比如，我们看到一个句子“他吃了一个苹果。”，如果我们不是要强调句中的某个个别成分，一般应读成：（为普通重音，为焦点重音。）
1a．他吃了一个苹果。（回答“怎么回事？”或“他做什么了？”）
比较：
1b．他吃了一个苹果。（回答“谁吃了一个苹果？”）
1c．他吃了一个苹果。（回答“他吃了几个苹果？”）
1d．他吃了一个苹果。（回答“他吃了一个什么？”）
1a句的重音是普通重音，1b、1c、1d三句的重音成分都是句子中的局部焦点，属焦点重音。1a句1d句虽然重音位置相同，但二者的性质还是不同的，而且一般情况下，1d句的重音在程度上应强于1a句。
4．3如果我们看到的句子是“他吃一个苹果了。”：
2a．他吃一个苹果了。
2b．他吃一个苹果了。（怎么还要吃？）
如果按照普通重音规律，读成2a（“了”一般不重读），就会觉得句子不对，应该改成1a，句子才成立。如果改变句子的重音位置，读成2b，那么，在这样的情境下，句子的可接受程度就会大大提高：
妈妈给孩子规定每天只能吃一个苹果，弟弟已经吃了一个苹果，现在又要吃，姐姐看到了，向妈妈报告，说出2b。
我们在一部分老师中做了调查，多数人认为2b在这样的情境下是成立的。当然，也有一部分人认为， 这时句子应该说成3a，之所以有人说成2b，是因为在口语中“了1”的音被吞掉了。
3a．他吃了1一个苹果了2。
5．结语
我们这里并不是一定要得出谁是谁非的结论，只是想通过对这种现象的分析表明，句子的合语法度是一个值得深入研究的复杂问题。它是提倡描写语言能力和提倡语法描写精确化引出的一个研究课题，而语言能力和语法描写的精确化都是和对外汉语教学实践密切相关的。
在对外汉语教学中，教师如果善于从学生生成的句子中发现这样的问题并做出适当的分析和解释，不但能够使学生更清楚地理解和掌握不同语法形式之间在意义上的细微差别，提高学生运用语言的准确性，从而提高学生用汉语进行交际的能力，而且可以细化汉语语法描写的颗粒度，提高汉语语法描写的精确性，从而促进和深化汉语本体的研究。
从对外汉语语法教学的角度考虑，为了培养和提高学生的言语交际能力，要把语法形式、语法意义和语用情境结合起来，尽量采用启发式教学，从意义和情境入手引导出具体的语法形式，使学生明白所学的语法项目如何在具体的情境中使用。对于学生生成的句子，不但要考虑语言形式的正确性，更重要的是要探知学生生成句子的心理过程，看学生对语言形式所表达的意义及所蕴含的隐性语境条件是否清楚。引导学生说出正确表达其心中所要表达的意思并适合具体情境的句子，这才是语法教学的根本任务，也是提高学生言语交际能力的有效途径。
参考文献
[1]吕叔湘（1979）：《汉语语法分析问题》，商务印书馆。
[2]杨成凯（1996）：《汉语语法理论研究》，辽宁教育出版社。
[3]赵金铭（1994）：《教外国人汉语语法的一些原则问题》，《语言教学与研究》，第2期。
[4]赵淑华（1992）：《句型研究与对外汉语教学----兼析“才”字句》，《语言文字应用》第3期。
[5] 冯胜利（1997）：《汉语的韵律、词法与句法》，北京大学出版社。
[6] Chao，Y．R．（1968）：A Grammar of Spoken Chinese，University of California Press．
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