文 | 黄晓丹
最近我去一所中学做讲座。这所中学是我的母校，在我读书时，高考上线率一本和二本加起来只有大约70%，但这两年一本上线率已经在98%左右，让这所学校成了名副其实的明星学校。但是我在讲座后与学生的交流中发现，他们承受的焦虑和孤独远远超过十多年前我读中学的时代。换句话说，那些他们演练娴熟的知识和技巧，并不能够有效地作用于自身理性和幸福的获得。
教育因何存在？不仅是在中学，甚至本科生和研究生也常常希望谁能给他一个现成的人生方案，可以使他逃避思考，仅需埋头完成工作就好，然后幸福、快乐、价值感和安全感会源源不断地被提供给他。这样的要求常常使我觉得惊讶，因为我总觉得这样的愿望只有邪教才能够承诺给予，而所有健康的哲学和宗教都会强调，你必须去选择自己的道路、承受怀疑、形成智慧。因此，我总觉得教师这个职业，不是来向学生宣讲真理的，而是引导学生运用逻辑，追寻到最本质的一些问题。当我们一起找到这些问题的答案时，高贵的沉默将横亘在我们中间，我们会最终承认对这些问题一无所知。而当这样的“惊诧”到来时，我们的思想将澄明如镜。从那里开始，我们才踏上爱智慧的人生道路。这样浪漫的想象，也是我选择大学教师这一职业的原因。
但真的站在大学的讲台上，我发现，由于中小学教育中缺失了某些重要的东西，因此学生在面临自由时并不像我想象的那样如饥似渴，而是不知所措。想帮助他们走上爱智慧的道路，大学老师好像得在专业之外，再做一些额外的功课，并且能够承受这些显得并不如此爱自由、爱智慧的学生带来的焦虑。
每位教师都曾经是学生。他在刚刚进入大学时就从众多课程中找出了后来自己从事终生的学科；她有计划地准备一次又一次考试，阅读一本又一本书籍；他有他自己的难题，并且想方设法掘除知识小径上的荆棘。于是，在10年后，就算他还没有取得真正的学术成就，至少他完成了成为一名大学教师的知识储备。但当他站在讲桌前，他必须明白，这样的学生只占极少数。学生从不同的地方来，有些人家庭贫困，能够支撑他享受高等教育的时间只有四年；有些人生性活跃，他急需用最高效的方式获得知识，以便将更多的精力投入社会性的事务中去；有些人也许同样乐于享受单纯求知的乐趣，但这门学科在他的兴趣排序中处于非常边缘的位置。所以，一名大学新教师必须要知道，他与学生的知识需求完全不同，塔尖也不可能指向同一个星座。
在这个时候，他必须调整自己的教学目标，知道隔壁教室的老讲师死抠一本30年前出版的《古代文学史》也许比他天马行空地讲解自己研究领域中最新的观点更适合本科生的教学。更重要的是，他必须知道他与学生在理解力和思辨能力上的差异。学生来到课堂，如同来到一座陌生的城市，而任何一个大学新教师，都在这座城市居住了10年之久。所以他对学生说起市中心的大剧院、剧院左侧的小巷、小巷深处的咖啡馆，和从咖啡馆的窗子里看见的西山的晴岚。说起在三四年前的春天，有一位少女从东门进城，与他偶遇在咖啡馆的杨柳下，然后从西门出城，在城头上只看得见她的背影飘远。他越说越深情，访客越听越茫然。他不明白为什么如此感动他的一切却无法感动他的学生，便怪罪于他们的资质驽钝，而他的孤独也因此产生。如果有一个聪明的学生拿出一张白纸说：“老师，请你画一幅地图，画出城市的街道楼台，然后我们去走一走这些道路，也许去咖啡馆试试运气，找一找自己的艳遇。”他可能会恍然大悟，知道原来在他的学生心中还没有一张地图，因此无从认识那些零散的地标（咖啡馆），无从了解它们之间的关系（咖啡馆与西山的晴岚），无从求得心与物之间动人的碰撞（艳遇）。也许教师能做的，是帮助他们学会建立知识的版图，让他们踏上寻访艳遇的过程，而随着艳遇的发生，他们会渐渐将版图越织越大，直到超出教师的视野。所以，对一名大学教师来说，也许做蜘蛛比做春蚕更明智一点。
作为一个几乎用逃课泡图书馆的方式度过大学生活的资深学生，我真的不喜欢“满堂灌”的课堂。我常常怀疑，看完一本教材只需十几个小时，为什么要花一年的时间听你读？除了考研政治复习班，我从来没见过哪个满堂灌的课堂可以保证上座率。我的大学老师显然知道这个道理，因此产生了两种变体：我的大学老师A，在一整年的教学中，说了不下200个笑话和各种典故八卦，并且花了整整两节课讲解自己的着装品位。有些学生听得很开心，但也有些人烦死他了；我的大学老师B，在第一节课上就用一连串的追问和一长串的书单把两个女生吓哭了，在此后的课堂上，他一手向我们展示知识世界的美妙，一手不断打击我们的无知。他成功激起了一部分学生的羞耻心，从而把所有的课后时间都贡献给他的课程，但更多的学生对这门课彻底失去了信心。
所以，当我在读研究生后，断断续续地兼任一些大学课程的助教时，我试图用一种折中的方式来组织我的课堂。一方面，我以A老师式的八卦为耻辱 ，希望尽可能多地给予学生知识；另一方面，我记得B老师曾经给予我的巨大压力，希望我的学生更为自信和轻松地学习这门课程。我教过一个非常沉闷的大专班级，也在加拿大教过一个非常活跃的大学预科班级，但课堂教学效果不尽如人意。现在想来，问题大约是两个：一是我给予的知识数量太多且太过分散，只能织就一张千疮百孔的知识版图；二是我在课堂民主的实施中，没有注意教师身份与学生身份的差别，我抛给他们问题，却并不曾对他们的讨论作出过论定。
我翻阅了一些著作，知道了课堂的一些基本状况。比如说，学生的智力发展哪怕是在大学阶段也可能经历巨大的变化；学生的思维方式分属于不同的类型，有的偏重于推理，有的偏重于归纳，有的乐于对旧有观念提出挑战；本科生在一节课中能接受的新观点不超过2-3个；学生的注意力会随着课堂时间的推进而出现明显衰减。因此，教师在课堂上的作用并不仅仅是将知识的沙袋接连不断地抛给学生，更要成为那个帮助更多学生接住沙袋的人。这种能力，我们称之为课堂的组织能力。
一个合格的大学教师，首先需要形象地引起学生对某一特定问题的兴趣，将抽象理论的大厦，建立在他的人生经验的地基上，而学术与生命在这最初的交汇中有可能生出最曼妙的树枝。
其次，教师必须注意学生智力发展阶段的差异，对待刚刚从刻板的高中教育中走出的大一新生，一下子抛给他们太多不同的观点，他们会感到茫然，甚至可能猝然转变为凡事皆无标准的相对主义者；对待高年级的学生，引导他们对创新观点作出思辨，使他们既知道了任何观点都不能穷尽真理，又学会了用一套缜密的思维方式来判断哪种观点更接近真理。只有重视学生智力发展阶段的差异性，才能够使知识真正成为智慧。
再次，课堂民主并不是将自己简单地融入学生。教师哪怕不能被视为惠特曼笔下的船长，但至少也得是原始丛林中的土著向导。教师作为引导者，必须对不同观点进行比较，对自己提出的问题给予严谨准确的示范性答案。问题的抛出和接手是一个完整的程序，而这条美妙的抛物线并不是一声花腔，也不是一个玄机，而是一个示范，示范如何从旧知识中获取新知识的整个严谨步骤。知识可以被忘记，观点可以被推翻，但如何为问题寻求一个事实充分、逻辑严谨、结论完整的最佳解决方案，是学生在课堂上最应该掌握的能力。
最后，在解决了课堂上提出的所有问题之后，教师还需要引导学生找到更深的问题、更大的惊奇，使他们窥见学科更广袤的领域，而他们知识世界的边际也因此不断拓展。这种由兴趣引领的追索，是人类求知最原始的动力。课堂不结束在获得答案之时，而结束在产生新的思考之时。
本文选自《读写月报 新教育》杂志2013年第12期。
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