从教育学的观点看,直至上世纪70年代,教学组织中的一个重要方面,是致力于教学方法的研究,即对传授过程之路径的行进方式的研究,并已经形成一整套普适性的教学方法论。
然而,职业教育由于其教学地点的多元化,各学习地点又由于其技能与知识传授重点的差异性,不同教学地点和不同教学内容的教学组织,就必然有着基于地点或基于内容的方法论选择。承担实践技能训练的企业,或者职业教育的实训课,往往采取诸如“教师讲解———学生倾听、教师演示———学生观察、学生模仿———教师指导、学生练习———教师评价”传统的“四阶段教学法”,忽略了在传授过程中学生的主动性及师生的互动性。而重视知识传授的职业院校,则常常强调教师“设疑”、“演讲”“、板书”“、实验”等“教”的艺术,较少采取指向传授过程中学生“学”的行动性和独立性的方法,例如项目教学法等。
职业教育学的实践与理论都表明,仅仅只是将教学方法作为教学内容转换的手段是远远不够的。若将旨在培养职业行动能力的工作过程作为职业教育教学论的参照系的话,那么现代职业教育教学组织的方式就必须关注两点:一是内容,二是过程。这意味着,对传统的教学组织的反思导致现代教学组织的方法论创新:教学组织既要为静态的内容目标、又要为动态的过程目标———这两个目标的实现而对传授过程进行“工艺处理”,或者称之为对其加以教学“处置”。职业教育教学组织的“教学处置”是一种“宏方法论”,是将内容及其转换方法置于过程之中的关于方法的总方案。借助于教学处置可对涉及工作与专业特有运行阶段的学习现象及其持续时间较长的教学路径进行广泛的和整体的结构化。可以说,从“教学方法说”向“教学处置说”的转变,是教学组织的一种范式的变化。
传统教学组织中基于内容转换的教学方法,是从手段出发对学习内容进行的具体化的微观加工。在课程确定之后,内容是先于方法而确定的。围绕着课程确定的内容来选择转换的方法,着眼于对实现内容目标的步骤进行优化。可以说,在传统的教学组织中,方法是学习步骤的次序,故在学习持续时间的量度上相对较短,其所关注的是教学形式的设计。由于未将过程作为内容传递的载体,方法与内容的结合往往具有静态存在的形式,与过程缺乏有机的联系。
现代教学组织中基于过程运行的教学处置,是从策略出发对学习过程进行的整体化的宏观加工。在课程确定之后,过程是展开内容的参照系。围绕着课程确定的内容来选择转换的过程,着眼于对实现过程目标的阶段进行优化。可以说,在现代的教学组织中,处置是学习阶段的次序,故在学习持续时间的度量上相对较长,其所关注的是教学策略的设计。由于总将过程视为内容传递的载体,方法与内容的结合常常具有动态运行的形式,与过程富于有机的联系。
因此,职业教育教学组织的教学处置涵盖两个维度,一是涉及“内容———方法”的教学步骤维度,即狭义的方法论;二是涉及“内容———过程”教学阶段维度,即广义的方法论。步骤构成阶段,阶段即为过程或为过程的一部分。如果说方法是“微结构”的,处置则是“宏结构”的。倘若说方法是短时的,处置则是持续的。从某种意义上来说,教学处置是“更高的内容”,是置于内容之上的、对内容及其转换方法进行的一种“过程控制”。
作为“宏结构”的职业教育教学组织的教学处置,在传授相关学习内容时除了给予教师一个基于过程的工具性的方法引导外,还要求特别关注人本性的策略与交流层面的人文指向。这一理念也涉及两个领域:其一是“人———人界面”的交流与对话;其二是“人———机界面”的交流与对话。
前者指的是教学处置要在专业能力与方法能力的基础之上,着力培养学生在职业世界和生活世界中的社会能力,诸如团队工作、小组学习、合作发展,等等。这显然是一个行动的过程。无疑,职业教育的教学处置是行动导向的。后者指的是教学处置还要强调:在学习与掌握技术(专业)的同时,也同样受到技术(专业)的支配与约束。人若只是被动地适应技术(专业)的发展,技术(专业)本身固有程序的释放,很可能制约人的认知决策过程。这就要求培养学生具有对人与技术(专业)以及人与工作的界面或接口进行设计的能力。无疑,职业教育的教学处置是设计导向的。
职业教育教学组织的教学处置可以分为综合性和分析性两大类。综合性的教学处置比较具体,而分析性的教学处置相对抽象。但是在大多数情况下,教学处置兼有综合与分析两方面的特征,只是比例有所不同。著名的德国职业教育学专家帕尔教授,积30年教学论的理论研究与实证研究之经验,最近归纳出职业教育的教学处置达60种。这里举几个例子:工作组织分析、工作过程分析、工作(计划)任务、案例研究、诊断任务、功能检查、结构比较、教学合同等。
也有在习惯上被称为教学方法的一些例子,如引导文教学、项目教学、角色扮演、计划游戏、模拟游戏等等,但赋予了新的诠释。每种教学处置在类别、特征和流程方面,都有各自相应的适用领域。这就是所谓职业教育教学组织的处置说的相关概念、意义与内涵。
