灵兔跃动而至，携来新岁美愿。
今年春节，我们为老师们准备了新春技能系列小课，
助力老师们在新的一年吐故纳新、拓展视野、修炼通透。
当春天来临时，
愿那些心中有一团火，眼里有一束光的教师，
去明辨，去探索；
去理解，去热爱；
去梦想，去追寻。
……
在教育大世界中大展宏“兔”。
如何进行单元教学？关于单元崔允漷老师有一段非常形象的比喻——单元不是水泥、钢筋、门、窗等建材，而是将各种建材按一定的需求与规范组织起来并供人们住的房子。它是一幢楼的一个有机部分，是水、电、煤、路等相对独立的建筑单位。
这也就意味着单元教学并不是简单的、形式上的统整，而是讲究浑然天成，需要老师们打破传统“一课一得”的固有思维的禁锢，建立起更上位的单元结构，进行一体化的设计。
一体化设计的关键是要有结构化的抓手，经过几年时间的探索和实践，我们找到的单元教学结构性的抓手，他们分别是概念引领、问题导向和任务驱动。
概念引领的意思是单元需要一个指向素养的整体目标，它应该是反映学科本质的一些核心观点，我们将其称为“大概念”。
问题导向的意思是单元需要一个学生可以持续思考和回答的“核心问题”，学生在思考和回答这个问题的过程中，才能不断逼近对“大概念”的理解。
任务驱动指的是单元需要有一个“核心任务”，或者是包含子任务的任务群，这个核心任务应该自带动力，能够驱动整个单元的学习。
这3个关键词也让我们看到了单元教学的3个重要要素——大概念、核心问题和核心任务。
什么是大概念？中学生物课堂上会学习蝴蝶发育的4个阶段：卵、幼虫、蛹和成虫。我们是否想过，学生只是需要记忆这些内容吗？学的为什么是蝴蝶而不是蜻蜓或蜘蛛？学生需要了解所有生命体的生命周期吗？当学生走出校门忘掉这些具体的知识之后，这部分的学习会给他们留下什么呢？
事实上，卵、幼虫、蛹、成虫这些都不是重要的概念。我们学习任何一个生命体的生命周期，都是为了让学习者明白一个道理：个体生命都要经历出生、成长、繁荣和死亡所组成的特定生命周期，即学习的大概念，而卵、幼虫、蛹、成虫不过是蝴蝶这个生命体的生命周期。
由此我们可以看出，大概念并非指学科中某一知识的具体概念，它甚至不是一个名词，而是指相对稳定的、有共识性和统领性，并能够反映学科本质的核心观点。
《课程标准》中对不同学科中大概念的要求和定位不尽相同，做单元教学为什么一定要去提炼它的大概念呢？
大家知道，农业是地理学习中认知区域地理非常重要的一个组成部分，因为我国幅员辽阔，不同地区的自然特征和经济条件都不完全相同，造就了形形色色的农业特征。这就使得这部分学习中有许多琐碎而复杂的具体知识点，需要老师带着学生一起梳理知识点背后的内在逻辑。
同时，在地理学习的过程中，多处都提到了人地关系、人地系统相互联系这样一个理念。如何找到具体的内容载体去落实这个理念，也是课堂上需要完成的任务。
换句话说，老师们需要在核心素养和具体的知识目标之间架起一座桥梁，于是，集思广益之下地理组的老师们就概括出了“农业的分布和生产经营方式既与自然条件密切相关，又受到社会经济条件的影响”这样一个大概念。
我们可以看到，这个大概念向上连接着核心素养，是核心素养中“人地关系”这一理念在某个维度的具体反应。向下它又连接着学习内容的具体目标，是具体学习内容的凝练和升华。
所以，大概念一方面可以看作是课程内容通向核心素养的阶梯，换一个角度，也可以把它看成是核心素养切入知识的固定锚点，或者说将它看作是核心素养在单元内容上的投影。大概念就像一个游走在素养和知识之间的使者，把素养和知识紧密地链接起来。
大概念是对单元内容结构化思考的集中体现，也是单元进行一体化设计的出发点和最终归宿，它是单元设计的魂。只有大概念引领下的单元教学才能做到神形兼备，真正起到素养培育的作用。
在实施单元教学时，除了要把握好大概念这一要素之外，核心问题的提炼也尤为关键。怎样让大概念在学生层面达成共识、引起共鸣？老师们需要把大概念转化成学生可以理解和回答的问题，即核心问题。
只有引领学习者持续思考并努力回答这些核心问题，才能让他们不忘初心，牢牢地围绕在大概念周围。
比如在语文的散文单元当中，我们提炼了这样的大概念——状物抒情类散文中的客观事物是作者寄托自身情感和态度的载体，并将这个大概念转化成了这样一个问题：状物抒情类散文中的事物为什么不像科普类文章当中那么科学可观？我们将这个问题从单元学习启动之初就投放给学生，让大家在学习过程中不断思考和回答。
通过这个例子我们可以看出，核心问题实际上是大概念在学生层面上的一种翻译，它和大概念形成了谜面和谜底的关系。因此我们可以说，大概念与核心问题就像一枚硬币的两面，大概念这一面指向了教师，而核心问题这一面却指向了学生。
再看一个例子。在数学《四边形》这一单元中，我们通过分析具体的内容目标，提炼出来的大概念是“研究图形就是研究组成图形的基本元素间的数量关系和位置关系”，就此转化的核心问题我们应该怎样研究一个几何图形？
实际上，这个核心问题包含着3个层次。首先，希望孩子们体会研究一个几何图形可以归结为何为此图形，也就是图形的概念，此图形有何，那就是图形的性质，以及为何是此图形，就是图形的判定。
其次，希望孩子们在学习过程中明白，无论是概念、性质还是判定，都是描述了构成这个图形元素间的关系，并进一步看到这些元素间的关系主要表现为数量关系和位置关系。
最后，还希望孩子认识到数量关系和位置关系两者不是两个独立的研究视角，他们是相互联系、相互影响并相互依存的。
由此可见，一个好的核心问题不但要与大概念保持一致，它还应更通俗，让学生容易理解；更开放，让学生可以根据这个问题畅所欲言；引导思考的深度更广，给学生更大的空间做进一步地思考和探讨。
教学过程中，单元设计要素还应包含核心任务。核心任务实际上是为了让孩子们理解概念和回答核心问题而设计的，是能够贯穿整个单元驱动性的表现任务。
比如在学习数据的收集与整理这个单元时，老师们就设计了这样的核心任务：一年一度的学生代表大会即将召开，你作为一名大会代表，负责的是食堂窗口合理配置的提案撰写工作。请你组织本组成员展开工作，运用所学的统计学知识，最终形成一份有理有据、表述清晰、建议有效的提案。
为了使核心任务设计得真实而丰满，老师们还借助了维金斯等人提供的GRASPS工具，从目标、角色、受众、处境、产品以及成功标准六个方面，对核心任务进行了详细地解构。
在这个任务中，目标是合理设置食堂窗口，以便利于学生就餐，这就要求做任务的学习者就应该以负责食堂提案的学生会代表这一角色来自居。提案需要接受学生会全体代表以及学校食堂主管部门的审议，所以，做提案面临的真实处境就是学校的学生人数非常多，学生的建议需要及时地收集、分析、处理并做出决策。
这个任务的产品是显而易见的，那就是一份关于食堂窗口设置的提案。成功标准除了有理有据、表述清晰、建议有效这几个基本要求之外，如果老师们希望能够有更详细的标准，还可以进一步设计一个评价量规。
其实，对于核心任务来讲，很多单元不是一蹴而就的，为了帮助学生更好地完成核心任务，我们需要给他们提供一系列的脚手架，正如刚才这个任务，我们就提供了3个不同的子任务，这三个子任务与核心任务环环相扣，帮助学生有效地完成核心任务。
因此，对老师们而言，教学过程中实际上我们遵循着这样的一个逻辑线索——在国家课程标准的学科核心素养和课程内容的要求下，明确每个单元的单元目标，并进一步去提炼学科的大概念，然后将其转化成核心问题，接着为它们去设计核心任务，再为这些核心任务设置一系列的子任务，而每个子任务又对应着一定的学习活动，从而来完成整个单元的设计。
希望通过这一条路径，老师们能带领孩子们在课堂上与知识和技能打交道的同时，还能够同步去涵养他们的学科核心素养，让教和学变得有价值、有意义、有内涵、有生命。
文 | 章巍（北京十一学校中堂实验学校执行校长）
整理 | 刘锐
排版 | 阿万
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