分享式注意力被看做是儿童最早期的交流形式之一，它包括在环境中社会参与者与一件物体或者一个事件的协调注意 (Bruner, 1975; Mundy,Sigman, & Kasari, 1994)。研究人员已经区分了两种不同形式的分享式注意力：（a）回应一个人的分享式注意力；（b）主动分享式注意力(Jones & Carr, 2004; Mundy & Willoughby,1996)。Bakeman and Adamson (1984) 认为儿童一般在9到18个月这个阶段发展非语言分享式注意力。最早形态的分享式注意力包括在一个环境中的物体或事件与一个熟悉的人之间的注视转换(Tomasello, 1995)。在一岁后期，正常发育的婴儿开始对成人的分享式注意力产生回应并且在看到有趣的物体或事件时开始主动分享式注意力(Butterworth, 1995)。
一些研究已经表明自闭症儿童在分享式注意力技能方面显示出缺陷(Charman, 1998; Jones & Carr, 2004; Mac-Donald et al., 2006; Mundy, 1995; Mundy &Crowson, 1997)。例如，MacDonal等注意到与正常发展的同龄人相比，自闭症儿童可能更愿意去回应而不是主动的分享式注意力。实际上，在1岁之前分享式注意力的缺乏是自闭症最早的症状和预示(Baron-Cohen, Allen, &Gillberg, 1992)。
新的发展成果表明，儿童主动分享式注意力的目的是想吸引成人关注，以满足分享信息或经验的社会性目标，而不是想得到那个东西(Schertz & Odom, 2004)。分享式注意力的出现被认为是儿童社会交往能力发展的关键，因为它为语言发展和社会竞争打下基础并且表现了其发展进程(Bakeman & Adamson, 1984;Bruner, 1975; Vaughan et al., 2003)。
从行为分析视角来看，回应分享式注意力（例如，看成人所指向的物品）受成人对孩子注意力的需求的区别性控制的影响，而且更可能被一般化的强化物所维持(如：社会性注意， Dube, MacDonald, Mansfield, Holcomb, & Ahearn, 2004)。儿童争取分享式注意力的发起更应该被看做是对成人指向某物或某事件注意力的需求。成人拥有的值得注意的物体或事件的出现可能起到一个动机操作（MO）的作用，立即确定成人注意的强化价值。
成人注意的一种形式为成人加入性刺激，被定义为“视觉指示，即成人意识到和关注有趣的物体或事件”(Dube et al., 2004,p. 199)，就如，成人的眼睛会睁开并且转向刺激物的方向。儿童在物体或事件与成人之间的注视转换可能被这些成人加入性刺激保持。这些刺激（即成人对物体或事件的关注）可能起到两种作用：（a）由于他们以前的与成人对事物或事件的反应和全部被强化的强化物两者都有相关联的条件强化物；(b)对于其他成人干预的偶然事件的区别刺激。
成人参与的结果可能具有三种强化效果，由此引发三种不同层次的分享式注意力的主动出现(Dube et al., 2004)。一种是以参与事件或融入物体的形式产生的正强化（例如，一个孩子的母亲可能在一个新玩具出现的时候微笑并且与孩子互动）。第二种可能就是通过帮助强化形式产生的正强化（例如，帮助孩子去操作一个新玩具）。第三种可能是通过减轻孩子对物体或事件的恐惧或紧张而产生的负强化（例如，使孩子相信一只大狗不会引发伤害）。
分享式注意力通过环境事件和社会事件确定及保持，并且行为分析师可以通过控制那些事件去提高自闭症儿童的分享式注意力，一些新的研究为以上假设提供了暂时性支持。Whalen和Schreibman (2003)做了一项值得注意的研究：使用语言、手势和身体提示教5个自闭症儿童跟着成人的指示和眼神去关注房间内的一个物品。这些成人也会让这些孩子从他们正在玩的玩具往上看成人并且指向一个新奇的玩具。如果孩子反应正确就会得到玩具，实验者通过这种形式给予强化。Kasari,Freeman和Paparella (2006)使用各种各样的刺激和强化步骤去教20个自闭症儿童去参与到分享式注意力的反应（即跟着成人的指向去看物体）和主动（即在成人和物体之间协调的眼神接触，向成人展示物品或者把物品递给成人，或者指向一个物体）。结果表明，接受过这些步骤训练的自闭症儿童比没有接受训练的控制组在分享式注意力的回馈和主动方面都有整体提升。
即使这些研究表明分享式注意力回应能够通过使用刺激和强化提高(Dube et al.,2004)，但研究没有证明社会事件本身（例如，成人加入性刺激和社会互动）能够起到对自闭症儿童分享式注意力反应的强化作用。另外，教孩子对分享式注意力进行反馈会对接下来出现的分享式注意力的主动有什么影响还未得到检验。最后，资料中记载的分享式注意力反馈的形式局限于眼神接触和手势。注视转换、语言评论和语言主动并没有成为目标。
当前研究的目的是检验刺激过程和社会性（而非具体有形的）强化事件对自闭症儿童参与到分享式注意力三个部分中的作用：在物体和成人眼神之间转换注意力，对分享式注意力进行语言回应，主动分享式注意力的语言目标。
方法
参与者和场景
三个自闭症儿童：Erica，8岁，从3岁起就接受集中的行为干预。她能够说五到六个单词的句子，主要控制有形的物体和动作。她能够加入到熟悉的对话中并且能够与成人进行最多六次的交流，但是很少有主动的新评论。Cooper，5岁，从2岁起接受集中的行为干预。他能够使用有声的口语行为去控制有形的物体和动作并且能够使用形容词、动词和介词。James，3岁，从2岁起接受集中的行为干预。他能够说三到五个单词的句子，能够控制有形的物体和动作并且能够使用形容词和动词。所有的参与者都显示出了与自闭症有关的语言和社会性缺陷（例如：对复杂指示的理解困难，对不同目的只能产生有限的口语行为，躲避与同龄人的社会互动）。观察者没有发现这些参与者出现主动分享式注意力的行为并且不会持续对成人的分享式注意力产生回应。
三个参与者全部加入了针对自闭症儿童的基于行为主义的教育项目。活动在学校里一个配备一张桌子和若干椅子的房间进行。研究者在学校里和学校附近（如：办公室、厨房、健身房、操场）设计了新奇的试探。
材料
研究中所需的材料有：
（a）新奇的或者有潜在视觉吸引力的玩具（如：参与者之前没有见过或体验过的物品，或者那个物品在某方面具有强烈的不同寻常的特点，比如一个巨大的气球）
（b）参与者之前玩过但是现在被以某些特殊方式处理后变得有潜在吸引力的玩具。更特别的是，这些物品被以某种方式改变了平常的样子（比如：一个玩具马带上了一个小丑的假发）或者这些物品被放在一个不寻常的地方（如：一个雨伞悬挂在天花板上，自行车被倒过来放，篮球在厨房的柜子上）。这些刺激材料包括像吓人的面具、一条巨大的被喂饱了的蛇和一只宠物。这些物品以及他们所处的位置会被定期改变以提高新奇性，防止儿童对这些物品失去兴趣。
数据收集和测量
四个非独立变量：（a）参与者看向指导者所指的目标物体的百分比（定义为儿童把头朝向物体并且双眼在五秒内看向物体），（b）参与者适当评价目标物体的百分比（被定义为与物体相关的符合语境的言语，例如“它是大的”或“它颠倒了”），（c）参与者在看到物体并且做出评论后能够在5秒内回看指导者的百分比（被定义为儿童双眼看向指导者的脸），（d）儿童主动分享式注意力的次数（被定义为儿童用陈述性的语句促使成人看向指导者之前在环境中已经设计好的新奇的或不同寻常的物品）。儿童必须：（a）指向物体，（b）做出指导性陈述（例如，“看”或“噢”），（c）对物体做出评论（例如，“它是混乱的东西”）以形成一个目标。四个独立的变量全部在试探活动中被测量（而不是在教学活动中）。观察者不可以：（a）重复目标，（b）主动的目标所指向的物体不新奇或者以某种不典型的方式安排（例如：放在书架上的书），（c）目标涉及的物体在之前有被提及。不同的会话成人回应目标的次数是不同的，主要取决于活动中儿童主动的目标的数量。
独立变量
观察者通过收集以下变量来评估干预实施的整体效果：（a）对每一个目标物体进行口语提示（例如：在看到一个巨大的气球时说“噢”）并且表现给参与者，（b）展示目标物体（被喂饱的鳄鱼），（c）指导者对儿童评论的反应，（d）正确使用激励策略（即像下文描述的那样遵循从最低到最高的激励层次）。指导者实施的干预行为的每个部分都以试探百分比的形式准确表达。（在每个参与者参加的活动中，程序上的完整性数据至少收集到了其中的35%，并且100%计分。
实验设计和观察者间一致性
我们采用跨受试多基线设计来评估对主动分享式注意力进行干预的效果。一个独立的观察人员要在40%的活动中收集对于因变量的观察者间一致性数据。一个共识是两个观察人员都记录以上所列反应的出现和不出现情况。不一致的地方是一个观察者认为行为发生了并给予分数，另一个观察者认为行为没有发生不给分数。观察者间一致性通过以下方式计算出来：用一致性的数量除以一致和不一致的数量和，并且把结果转换成百分数。最终的参与者间一致性系数为98%（范围，90%-100%）。Erica和Copper的一致性系数为99%，James的一致性系数为97%。
过程
基线和试探期。参与者中有一人是所有活动中的指导者，并且每天只操作一个基线或试探活动。在每个基线和试探中，指导者就像上文所描述的那样，将具有视觉吸引力的物体或把物体摆放在不同地方来加强环境的引诱力。休闲物品（例如：书、智力玩具）可以在桌子上得到。指导者把参与者带入房间，指导者用一分钟时间等待参与者发起主动分享式注意力。如果参与者做出主动分享式注意力，指导者就以合适的社会性评论进行回馈（例如：“有人搞得一团糟”）。如果参与者对正常方式摆放的（例如：书架上的书）物品表现分享式注意，指导者不会反应。参与者不再做出目标行为或目标行为的数量比潜在的总和数字少，这种情况持续一分钟后，指导者就让参与者在桌子旁边坐下，并且使其加入到活动中。在他们都坐下并且融入到游戏中时，指导者大约每隔30秒指向一个目标物体并且主动发起一个分享式注意力。指导者主动发起的目标只是那些参与者没有表现出的目标。例如：参与者已经对四个物体显示了分享式注意力，指导者就只能把剩下的两个物体作为目标。总共有六种可能的目标，包括以下陈述：（a）“噢！”（例如：当提及一个超大的气球），（b）“看！”（例如：当提及一个悬挂在天花板上的玩具），（c）“那太愚蠢了”（例如：当提及一个带着假发的圆鼓鼓的动物时），（d）“哦！”（例如：当提及溢出的液体时），（e）“啊！”（例如：当看到吓人的面具时），（f）“哦，不！”（例如：当看到自行车翻倒在地）。这些陈述能够与各种各样的物体相联系（例如：“哦！”可以指向溢出的液体或者一张被撕开的纸）。如果参与者对指导者的目标做出了响应，指导者给予合适的社会性回馈（例如：微笑并且热情的说，“是的，那是一个很大的气球！”）。如果参与者对成人已经做出反应的目标做出响应，指导者给予合适的社会性回馈（但是这不能算作达成一个目标）。指导者在活动中不提供额外的辅助或强化。
训练目标反应能力。在训练活动中，指导者和参与者都围坐在桌子旁。指导者发起一个分享式注意力（例如：指向一个物体说，“噢！”），然后运用从少到多的提示策略去促使参与者看向物体的方向，对物体做出评论，回看指导者。如果参与者在5秒内没有对目标产生回应，指导者首先提供手势提示（即用一种非常夸张的方式从参与者的视域方向指向物体）。如果参与者在2秒内仍然没有看向物体所在的方向，指导者用肢体协助参与者去转过他/她的头朝向物体（例如，指导者轻轻地触碰参与者的面颊使他/她的头转向物体所在的方向）。当参与者看向物体的方向，指导者就以口语评论作为回应刺激（例如：一个供参与者模仿的语言评论模式）。在试探中100%的参与者都会模仿这种语言模式。在做出评论后，如果参与者没有在2秒内主动回看指导者，指导者就用她的手指以很夸张的方式从物体指向自己的眼睛，用这种方法刺激参与者回看她。如果参与者依旧不看指导者，指导者提供语言协助，“看这个[物体]，然后回看我。”当参与者回看指导者，指导者用热情的方式进行恰当的社会互动以回应参与者的评论（例如：微笑着说，“是的，这个娃娃挂倒了，太愚蠢了！”）并且有身体的社会互动（例如：挠痒痒）。
一个典型的训练试探如下：指导者指向物体（例如：一个挂在天花板上的玩偶）并且做出一个分享式注意力（例如：说“看！”）。然后她用夸张的手势（例如：从参与者的眼睛指向物体）促使参与者看向物体。在参与者看向物体后，指导者提供语言评论的模式供参与者模仿（例如：“玩偶挂倒了，”）然后对参与者提供手势刺激以回看她。然后指导者提供社会强化（例如：她说，“那太愚蠢了！”并且和参与者挠痒痒玩）。
主动式分享目标训练。在试探活动中Erica从不主动尝试，Cooper和James也不会主动分享多于两个目标（即使在我们已经进行目标反应训练后），因此我们使用个别训练方案去教参与者进行训练。在这种条件下，指导者在每次训练之前要组织一次试探活动。对三个参与者都使用一种提示延宕程序。在这些训练活动中，指导者让参与者走大约50厘米，在这段距离以内就有目标物，然后等待5秒，以此来确定参与者是否会在规定时间内主动尝试目标。如果参与者没有在5秒内尝试一个目标，指导者会按从多到少的提示策略用身体或手势协助去指向物品并且对物体做出口语评论，以此来刺激参与者。例如，指导者陪同参与者走向一个物品并站在物品前面。如果参与者没有在5秒内尝试，指导者引导参与者的手指向物体，提供发起目标的口语协助（例如：说“看！”），并且辅助参与者回看自己。指导者在每个刺激反应后做出社会性评论和身体社会性互动。在连续的试探中，我们把接近目标和提出刺激的间隔增加了2秒，以提高连续的回合数量。因此，在俩个刺激或者独立回应后，指导者陪同参与者接近物体，等待7秒（即5秒的延迟加上增加的2秒）让参与者主动尝试目标。对任何参与者最终的提示延宕都不能超过13秒。如果参与者中的任何一个对通常不会引起在意的物体做出注意行为（例如：书架上的一本书而不是悬挂在天花板上的玩偶），指导者说：“我们总是在看到书，没必要去谈论书了，”如果需要的话，引导参与者看向应该引起目标的物体。
主动式发起目标的检核表。Erica在3天的训练后还不能在延迟时间内回应。因此，我们引进一种提示卡，它包括字卡提示和供核对的表格。我们选择这种程序是因为Erica具有对相似刺激系的多种回应的经验。在每次活动之前，指导者说：“Erica，说说你看到了什么，检查一下这个表格，你会得到〔一个他优先的项目〕。”然后指导者给Erica一支笔以及写着“谈谈你看到了什么”的字卡和包括六个供核对的表格。在训练活动中，指导者和Erica一起走进房间。如果Erica注意到目标并且主动看了一个目标（例如：指向一个悬挂在天花板上的玩偶说“嘿，看那！”），指导者以恰到的社会性评论回应（例如：微笑并热情地说：“噢，那个玩偶挂在那看起来好滑稽！”），并且提示她检核一下在索引卡上的表格。Erica在核对了所有的表格后就可以优先选择较喜欢的项目。在连续的活动中，指导者用一种由多到少的刺激梯度来消退刺激直到Erica会独立使用这个检核系统。例如：指导者最初用手把手的肢体协助来帮Erica检查字卡上的所有表格。然后使用手势协助直到最后所有的协助都消退。活动最后在没有索引卡和指导的条件下操作，“说说你看到了什么。”
新奇环境设置和刺激试探。我们在学校建筑的周围以正常或新奇不寻常的方式放置物品，在这样非训练的环境中操作前测和后测实验。我们对每个参与者操作了一个前测试探（即对所有反应实施训练之前）和一个后测试探（即对所有反应实施训练之后）。在这些试探中，指导者把物体放在了教学楼的各个地方（例如：走廊、体育馆、办公室）和外面（例如：操场）。例如，指导者把一个雨伞倒挂在体育馆的篮筐上。在包括30秒的延宕提示的试探活动中产生了基线期程序（在被新奇或以不同寻常的方式放置的刺激物面前，指导者停在这个目标物体前并且等待30秒来确定参与者是否会主动发起目标）。在一个更容易分散注意力的环境中（例如：有许多玩具的体育场），指导者用30秒的间隔来提高参与者转向和注意物品的可能性。如果参与者没有在30秒内主动目标，指导者就指向物体并且主动发起一个目标（例如：说“看！”）如果参与者做出了评论，指导者以恰当的社会性回应进行反馈（例如：微笑着说“是的，那是个大气球！”）。指导者不会给予额外的刺激或强化。
结果
图1表明了参与者看向指导者指向物体几率的百分比。在基线期中，Erica,Cooper和James反应几率的平均百分比分别为62%, 88%, 72%。在我们开始进行目标反应训练后的1到5个试探活动中，所有参与者的反应提高到100%。
图2表明了参与者评价目标物体几率的百分比。在基线期中，Erica、Cooper和James做出评价的平均百分比分别为38%，35%，3%。在我们开始对目标反应进行训练后，Erica在第四个试探活动后回应目标的几率增加并维持在100%。Cooper在三个试探活动后，对目标进行评论的平均百分比达到100%并且在整个8次试探中有7次保持100%。James在四次试探活动中达到100%的评论，并且在7次试探活动后反应率达到100%。
图3表明了参与者回看指导者几率的百分比。在基线期中，Erica、Cooper和James会看指导者的平均百分比分别为4%，15%，11%。在我们开始对目标反应进行训练后，Erica的反应有所变化；然而，她在第8次试探活动时达到100%，在最后8次试探活动中连续6次保持100%。Cooper的反应率在两次活动后达到100%，之后有些变动，但是在随后6次试探活动中有5次保持在83%以上。James回看的平均百分比上升到67%（范围，17%到100%）。
参与者完成所有三个反应的综合百分比（即看向物体、做出评论、回看指导者）的情况是：Erica39%，Cooper50%，James15%。
讨论
当前研究支持了之前研究（例如：MacDonald et al., 2006）所表明的：在没有特定指令下，一些自闭症儿童可以有部分分享式注意力（例如：看向所指的方向）。相反的，更复杂或社会性支配的反应（例如：原始宣告指示与物品到人的协调注视移动）可能需要直接干预。在当前研究的基线期，参与者在看向指示方向表现出中等的水平，几乎不做评论，几乎不回看指导者。一旦我们引入回应目标的训练，所有参与者在试探活动中的表现都有提高。
在基线期和反应训练期，尽管有六个具有吸引力和有趣的东西在，Erica也从没有主动一个指示，Cooper和James也没有主动多于两个指示。这表明学习反应型分享式注意力并不能引起原始宣告指示的技能。
Cooper和James对刺激延迟策略反应顺利并且当我们引入原始宣告指示训练后开始更频繁的发起目标。相反的，Erica需要文字提示卡和有形的强化物去学习主动目标。Erica的目标可能受到文字提示卡（索引卡）的区别控制并且被有形的强化物而不是社会关注所维持。因此，Erica在这些活动中的反应可能还不是主动型分享式注意力。然而，她的表现可能是一些自闭症儿童的特点，即需要附加的前事刺激和外在的奖励来建立这些反应。未来的研究可能需要确定：有形的奖励和社会性互动的搭配能否组合来创立一个有条件的强化，这个强化能否加强那些自闭症儿童（他们分享式注意力的目标不一定需要成人关注刺激和社会互动的强化）的反应。
当前研究只是使用成人关注刺激（即成人视觉提示她正在加入这个物体或事件）和把社会互动作为反应型和主动型分享式注意力的结果（Erica除外）似乎还是第一次。研究结果证明了Dube等(2004)的假设：社会性相关刺激对一些与分享式注意力有关的回应是必要和有效的。更进一步，在当前研究中，强化物是自然的社会性的并且提高主动发起作为社会强化的可能性（例如：成人关注刺激和社会互动）而不是为了有形实物。
有可能主动分享式注意力是被一般强化物所维持的（例如：成人的社会性评论）命名（例如：被标签化了的倒着的伞）而不是对成人关注刺激的控制。未来的研究可能需要系统地操纵和检测动机的强度（例如：能够得到和不能得到成人持续注意的条件下；物品更值得注意、不寻常和不太显眼的条件下），来确定对分享式注意力的主动是要求（在动机的控制下）或者是命名（在区别刺激的控制下）。在儿童主动发起目标时，通过检查儿童朝向成人的方向可以确定儿童主动的分享式注意力的出现是否由动机激发：如果儿童定向转向成人，这表明他的/她的主动更可能是对成人共同关注刺激的要求，而不是对命名的需要。
通常，眼神转换（从物体回看指导者）被证明是难教的并且反应相对不持续。在未来的研究中研究这些，即在把眼神转换引入分享式注意力训练之前先教儿童在物体和成人之间进行注视转换，这是否会使儿童在训练活动中学习更快，这应该会很有趣。
回看反应难以形成也可能是因为它可能被一种不同的强化物而不是分享式注意力的其他部分所维持（例如：它可能被负强化而不是社会性正强化所维持）。有趣的是，我们发现参与者在看到令人讨厌的东西（比如吓人的面具）时更容易回看指导者，好像是想知道那个东西有没有潜在危险。 因为并不是所有的刺激都是叫人害怕的，参与者也不需要回看指导者以获取那个不吓人的东西是否有潜在的危险（例如：没有负强化的动机），所以注视转换就变得更难了。未来的研究可能想要通过评估视觉转换的意义来梳理出这些变量的影响：一种是获取令人可怕的刺激物的信息的动机，一种是社会互动效果的影响。 眼神转换可能在有足够动机的条件下更容易学习（例如：在吓人的刺激出现时；Michael, 1993）。
研究的局限性：
第一，参与者100%完成三个反应（看物体、做出评论、回看）的情况只占所有活动的50%或更少。这样低的概率是因为不持续回看指导者。未来的研究可能需要确保如果三个反应都是含有分享式注意力，那么其掌握的标准应是在几个连续活动中达成率均为100%。
第二，如果参与者对不被指导者认为是显著的或吸引人的物体发起主动指示，就会被重新定向且不计算为成功主动。这些决定是基于主观的而不是客观的判断（即指导者的判断）。在这个研究中，我们就这样安排了我们假设有吸引力及动机激发功效的特殊刺激。有可能那些东西对主动分享式注意力不合适或者太过于特殊。因此，未来的研究人员可能需要和参与者（或者可能是正常发展的孩子）一起进行评估去重新确定提高分享式注意力动机的条件和物品，以及在环境中的语言提示功能（Kelley et al., 2007）。
第三，Erica对目标的反应和主动偏于形式化，回应的质量似乎和正常的同龄人不一样。未来的研究可能需要融入有效的社会性手段 （Whalen & Schreibman, 2003）来确定独立的评估人怎样区分自闭症儿童的反应与正常儿童的不同。
第四，这个研究只检测了Dube等（2004）提到的对分享式注意力的三种强化事件中的两种：社会正强化，在一些事例中的（例如：吓人的刺激）负强化。未来的研究可能需要系统地探究第三种可能的强化层次（即成人提高与物体或者事件有关的正强化可能对激发分享式注意力反应有效）。
最后，这个研究只用一个前测和一个后测去探讨在面对被以奇怪方式放置在学校建筑中的新奇物品时，参与者能否出现反应。虽然我们做了一个后侧评估调查，在这种处理过的环境中，这些数据不能足够代表正常的反应。例如，对一些参与者来说后测试探比前测下降（例如：Cooper和James回看指导者的概率），这让人难以理解。另外，在新奇设置和刺激试探过程中，让指导者停在新奇的物品前或者特别放置物品，这种做法可能已经成为了一种提示，因此在前测试探中更容易出现反应。未来的研究可能需要通过在更自然的情境或者变换每次训练的设置来提高平常化的可能性。更进一步说，未来的研究人员应该通过更广泛的前测和后测手段来更彻底地评估对新奇环境和刺激反应的训练效果。
在正常发育的儿童中，分享式注意力技能的发展与社会交往能力的出现有关。然而，对自闭症儿童来说，这种回应的发展可能延迟或者不会出现。这项研究具有广阔的前景并且论证了正在发展的理论：行为分析策略可以用来提高自闭症儿童的分享式注意力的反应。就像Dube等（2004）所说，分享式注意力反应在某些区别刺激出现后自然出现，在随后的后果中得到习得和维持。这个研究论证了这个前提：差别刺激（例如：成人指示的呈现），社会强化（例如：成人关注刺激和社会互动），动机操作（例如：呈现有潜在视觉吸引力或者显眼的物品）能够用来提高分享式注意力的反应。之前的研究表明：无论是对正常儿童还是自闭症儿童，较好的分享式注意力与高水平的语言能力都有关。虽然在这个实验中，获得这些反应对整体语言功能有什么效果目前还不清楚，但是行为分析策略为塑造这些反应提供了一种工具，为未来的研究打开了一扇门。对自闭症儿童而言，学习分享式注意力反应可能打开了另一扇门：一扇用于互相交流和分享社会经验的门。
内容整理：重师大特殊教育学研究生 张静 李丹 张珍 扈莉
翻译原文：Taylor B A, Hoch H. Teaching Children With Autism To Respond To And Initiate Bids For Jount Attention[J]. Journal of Applied Behavior Analysis, 2008, 41(41):377-91.
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