我国在思想道德和教育上一向坚持高标准，习惯于严格要求学生。我们坚持的标准越高，对学生的要求越严，就显得对学生越负责任。反之，我们实事求是，根据学生现有的认识和行为水平确立教育目标，标准不那么高，就显得要求不够严，往往会被批评为对学生不负责任或不够不负责任。这种道德理想主义传统自古有之，于今为烈，不仅体现在学校整体的德育目标上，而且体现在对学生的具体要求上。
一、教例：“别人进步我高兴”
我曾经听过一堂小学五年级的思想品德课，课的主题是“别人进步我高兴”。课文讲述了科学家周培源和高士其的一段求学经历：他们年轻时留学美国芝加哥大学，周培源主攻物理学，高士其主攻医学。高士其是高材生，在一项医学研究中遇到了一个物理学难题，向周培源求教。在周培源的帮助下，高士其解决了难题，并且写出了一篇高水平的科学论文。周培源得知高士其论文获奖时，非常高兴，向他表示祝贺。这使高士其十分感激。他们学成回国，保持了一辈子的友谊，并且都为中国的科技事业作出了杰出的贡献。
在学生读完这个故事之后，执教这堂公开课的顾老师接着讲了一个先秦故事：孙膑和庞涓都是鬼谷子的学生。庞涓在魏国做大将军，但他忌妒孙膑的才能，暗中陷害孙膑通敌。魏惠王十分恼怒，治罪于孙膑，剜掉了他的两块膝盖骨，使他落下终身残疾。孙膑逃到齐国之后，被拜为军师，给齐国大将军出谋划策。他连施妙计，围魏救赵，围魏救韩，屡次挫败庞涓统帅的魏军。庞涓被逼得走投无路，拔剑自刎。
课文中还有一段议论，其大意是：一个有道德的人，当别人有困难请求帮助时，能尽力帮助别人；当别人有了进步时，获得荣誉时，能由衷地为别人高兴。顾老师引导学生结合上述正反两例体会这段话，并且询问学生有没有听说过类似的故事。
有个学生站起来，简要地讲述了另一个先秦故事：蔺相如奉赵王之命，带和氏璧出使秦国。他机智勇敢，完璧归赵，不辱使命。后来他又随赵王会秦王，巧妙周旋，保全了国土和赵王的尊严。蔺相如因此被赵王拜为上卿，职位比战功赫赫的廉颇将军还高。廉颇很不服气，几次三番想羞辱蔺相如。但是，蔺相如担心将相失和，给秦国可乘之机，一直隐忍，不与廉将军发生冲突。廉颇得知真相之后，羞愧难当，竟负荆请罪，终与蔺相如结下刎颈之交。讲这个故事的学生认为这也算得上是“别人进步我高兴”。
顾老师据此判断学生大致理解课题，所以立即把学生关注的焦点引向班级里的实际情况。这个班里学习竞争非常激烈，特别是那些成绩好的学生，在学习上各自为阵，互不帮助。基于这种情况，顾老师虚拟了一个生活情境：“星光杯”小学数学竞赛就要开始了。根据比赛规则，每所学校每个年级只能推选一名学生参赛。五（1）班的小刚和丽丽是整个年级数学佼佼者，两人实力相当。学校经过多方面的考虑，决定在他们俩之中选一位参加竞赛。明天就要进行选拔考试了，他俩正在积极准备。这时小刚遇到了一道不会做的难题，他犹豫了一下，最后还是去请教丽丽。
顾老师问学生：假如你是丽丽，你会怎么做？
有的学生表示说：我不会教小刚。
还有学生表示：我会教一半。只教解题的思路，但不告诉他答案。
顾老师把学生所说的这三种做法都写在黑板上，并且要求学生各自将代表自己的粘纸贴在自己同意的做法下。顾老师接着组织学生进行辩论。她让赞成教的学生、坚持不教的学生、主张教一半的学生分别组成“正方”、“反方”、“中立方”。三方学生各自围坐在一起交流。经过短暂的准备，正反两方开始陈述各自的立场和理由，并且向对方进行质疑。
正方说：这是为学校争光，谁参加都一样。小刚去参加比赛，只要能够得奖，取得荣誉，我会为他感到高兴的。何况我教过小刚，这份荣誉里也有我的一份功劳。
反方说：上好初中的名额有限，学校一直把上好初中的名额分配给平时成绩好和竞赛成绩优胜的同学。我教了小刚，小刚得奖了，我就少一份进好初中的可能。他赢了，我就输了，我哭还来不及，怎么可能高兴得起来？
正方说：友谊第一，比赛第二。你不顾友谊，只顾自己，大家会看不起你。
反方说：友谊归友谊，比赛归比赛，不能混为一谈。小刚不懂，那是他个人的事。我懂，但我没有义务一定要帮助他。他可以去请教老师，请教别人。要我帮助竞争对手，这不合情理。硬要我教小刚，说不定我就故意告诉他一个错误的答案。
……
正方学生人多嘴多理由也多。反方学生人少，却更加能说会道。他们在辩论中还专门评论和分析前面讲过那些故事。
一个学生说：我帮小刚，跟周培源帮高士其不一样。周培源学物理，高士其学医，他们没有竞争关系，而我和小刚是要争一个参赛名额。
另一个学生补充说：我碰到的问题，跟廉颇碰到的问题也不一样。他和蔺相如共同面对的是国家安危问题，所以不能计较个人恩怨和得失。而我和小刚面对是一场数学竞赛，只关系到个人利益。如果我和小刚共同面对的是集体利益、国家利益的话，我们一定也会像廉颇和蔺相如那样团结互助的。
事后我才知道，反方学生就是班上那几个学习成绩优异但不相互帮助的学生。他们的不少辩解、分析，其实颇有深度和挑战性。但是，他们并没有从中立方和正方争取到一个新的支持者。倒是正方争取到了新的支持者。在辩论中，反方有1名学生、中立方有4名学生改变了立场。他们把黑板上的写着自己姓名的粘纸揭下来，贴在正方立场下，同时也搬着自己的凳子坐到了正方阵营里。顾老师根据这个结果，宣布辩论赛正方获胜。
顾老师在学生辩论过程中一直扮演着组织者的角色，没有发表自己的意见。即使在点评时，也显得相当客观、公正。她说：正方和反方都在努力说明自己的理由，正方争取到了更多的支持者，看来他们的理由更有说服力。坚持不教小刚的同学也有自己的理由，他们精彩的论辩使我们更加理解他们的选择。这几位同学虽然现在没有被正方同学说服，但我相信随着年龄的增加，你们会更加懂事，说不定哪一天会改变立场。正方的同学虽然现在表示要帮助小刚，还振振有词。但说起来容易，做起来难，说不定哪一天就站到反方的这一边。帮不帮竞争对手，不能停留在嘴上，关键是看行动。你们会不会照自己说的去做，我恃目以待。
行将下课时，顾老师进行了总结。她说：通过今天这堂课的学习和辩论，我们懂得了一个做人的道理——当别人有困难请求帮助时，能毫无保留地帮助别人；当别人有了进步，获得荣誉甚至超过自己时，能由衷地为别人高兴。
这场课堂辩论赛颇为精彩，让我们非常直观地感受到了日趋多元的社会价值观对学生的深刻影响，为我们思考价值多元背景下的学校德育（尤其是直接的道德教学课）提供了若干议题和启发。
二、教育中的道德高标
这课堂思想品德课有许多可贵、可取之处。第一，教师没有照本宣科，而是重点针对班级中排他性竞争激烈、学生之间在学习上缺乏团结互助的实际情况展开教学；第二，教师非常有经验，深谙学生讨论自身问题的为难情绪。基于班级实际所设置的虚拟情境，有效地避免了课堂辩论的尴尬；第三，教师力求避免灌输和说教，没有直接教授现成的道德结论，而是组织和引导学生通过独立思考、自由辩论的方式，探求同学之间的相处之道；第四，教师在课堂辩论过程中保持中立，不作价值取向方面的暗示和诱导，而鼓励不同立场的学生积极思考，自由辩论，相互质疑问难，以理服人。可以相信，通过这样的学习，这个班的多数学生的思想认识会有所提高的。
问题在于，教师疏忽了一些学生明显不当的思想与行为倾向。例如，反方有学生当堂表示：硬要我教小刚，我就故意告诉他一个错误的答案。竞争对手获胜得奖，我不高兴！教师对此没有作出适当反应。教师最后那段总结，对于怀有这种思想或行为倾向的学生来说，是难以起到实际的教导作用的。教师似乎应该作出更具针对性的行为指导，如告诫学生：当竞争对手请求帮助时，你不帮忙，无可厚非，但你不能误导对手，故意教错，或者故意设置障碍；当竞争对手取得进步，获得优胜和荣誉时，你心里不高兴，情有可原，但你不要嫉妒，更不可故意损害对手的荣誉。总之，你可以不高尚，但不能卑鄙下流。这是公平竞争中的“道德底线”，不仅仅适用于坚持不帮助竞争对手的学生，而适合于全体学生。
教师对学生的道德教导之所以缺乏针对性，是因为其教导的调子过高，要求过高，目标定位过高。她要求学生：当别人有困难请求帮助时，能毫无保留地帮助别人；当别人有了进步，获得荣誉甚至超过自己时，能由衷地为别人高兴。这种要求不但远远超出了始终坚持反方立场的学生现有的认知与行为水平，而且超出了教材提出的道德要求——当别人有困难请求帮助时，能尽力帮助别人；当别人有了进步时，获得荣誉时，能由衷地为别人高兴。仔细比较，不难发现两者的区别。如果说教材提的是“广泛性要求”，属于适用于多数人的“道德基准”，那么，顾老师提的是“先进性要求”，属于适用于少数人的“道德高标”。顾老师虽然充分利用了教材，但在实际教学中有意无意地拔高了要求。
三、德育的三个层次
顾老师上课为什么不自觉地拔高了道德要求？这是一个值得深究的问题。为了解答这个问题，不妨先来考察一下上面分析中识别出来的三种不同层次的道德要求，以及在教育上与之对应的三个层次的德育目标。
我发现，这种层次的区分不只适用于上述教例，而且普遍适用于全社会的道德建设及学校的道德教育实践。例如：1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》提倡“五爱”国民公德，即“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物”；1996年《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》“大力倡导文明礼貌、爱护公物、保护环境、遵纪守法的社会公德”；1993年上海市颁布《上海市民“七不规范”》，即“不随地吐痰；不乱扔垃圾；不损坏公物；不破坏绿化；不乱穿马路；不在公共场所吸烟；不说粗话脏话”，其它一些城市或乡村也提出了类似的乡规民约。大致上可以说，它们分别属于我国公共道德的“高标”、“基准”和“底线”。职业道德和家庭伦理也有类似的层次区分。例如，在职业道德上，“尽职”是“底线”，“敬业”是“基准”，那么，“爱岗”则是“高标”。又如，曾子说：“大孝尊亲，其次弗辱，其下能养。”[①]在他看来，“孝道”的高标是“尊亲”，基准是“弗辱”，底线是“能养”。
“道德高标”通常针对一般性的道德情感、态度、倾向提要求，是理想层次的道德要求。从这个意义上说，“道德高标”未必只适用于少数先进分子，它们也是适用于一个共同体全体成员的“道德理想”，是人们心向往之、努力追求的高尚境界。“道德底线”则是道德上的起码要求，通常针对具体行为提要求，并以肯定性的或否定性“道德规则”形式呈现。介于两者之间的“道德基准”包含的是一般情况下必须遵守的特殊情况下可以变通的种种道德要求，是一些具有一定灵活性的“道德原则”。因此，我们也可以把道德高标定向的教育、道德基准定向的教育、道德底线定向的教育，分别称作“道德理想教育”、“道德原则教育”、“道德规则教育”[②]。
通常，教师运用道德倡议的形式对学生进行道德理想教育，激励学生高尚的动机和情操。道德理想体现至善至极的道德境界，其实往往是一种不可能真正达到的道德高标。它虽是一种可望不可及的境界，却给学生树立了一个不断追求的终极目的，激励并指导着学生高尚的道德动机和情操。
通常，教师运用道德指令或道德倡议的形式对学生进行道德原则教育，指导学生正确的行为。道德原则所声明的是学校认为学生可以而且应当达到的要求，但原则性要求在具体的教育情景中具有一定的灵活性。在一般情况下，它是应当达到的要求；但在执行当中，允许根据具体情况加以变通处理。道德原则是指导学生行为的基本准则。
通常，教师运用道德禁令或道德指令的形式对学生进行道德规则教育，重在约束学生的不良行为。这是因为，道德规则属于不可违反的最低限度的要求，在执行当中几乎没有可以商量变通的余地，因此对学生的行为最具指导性和约束力。其中，肯定性规则起指导作用，否定性规则起约束作用。
不同层次的道德教育具有不同功能。层次越高，激励功能越强，指导与约束功能越弱；层次越低，指导和约束功能越强，激励功能越弱。不同层次的道德教育形式各异，教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。如用道德倡议的形式进行规则教育，不足于约束学生的不良行为。反之，用道德指令的方式实施理想教育，则会对学生提出不切实际的苛求，起不到激励学生高尚情操的作用。
诸层次的道德教育尽管形式不同，功能各异，但它们存在内在的联系。道德理想通过道德原则和道德规则得以体现，道德原则通过各种道德规则得以落实；一定的道德规则包含一定的道德原则，一定的道德原则包含一定的道德理想。例如，“对人要有礼貌”本是一条“礼仪规则”，我们之所以在教导学生时强调它同时是一条“道德规则”，是因为它体现了“尊重人”原则性要求，而“尊重人”的原则又体现着把人当作“目的”来对待的道德理想；反之，“人是目的”的道德理想是通过“自尊”和“尊重他人”之类的道德原则来体现的，“尊重人”的道德原则又是通过“对人要有礼貌”之类的道德规则来落实的[③]。道德理想、道德原则、道德规则这种层层落实、层层包含的关系，意味着三个层次的道德教育不能机械地割裂开来实施。
四、逐年段提升学校德育的重心
无论哪个国家的德育，也无论哪一所学校的德育，或多或少都包含着道德理想、道德原则和道德规则等三个层次的教育内容。但从实践上看，学校德育的重心放在哪个层次，是有文化差异的。整体上说，近代以来的西方学校德育重心较低，偏重道德规则和道德原则，而自古以来我国德育的重心较高，偏重道德理想和道德原则。顾老师在课堂上对学生提出非常高的道德要求，在我国并非个别现象，乃文化传统所使然。
德育的重点也是有年龄差异的。一般来说，幼儿园和小学的重心在良好行为习惯之养成的道德规则教育上，道德要求直接针对学生的行为；随着儿童逐渐形成良好行为习惯，具备一定的理解力，中学德育的重心会逐渐移向道德原则教育，引导学生理解和体验道德规则背后的道德原则；到了大学阶段，主要任务就是引导青年学生去思考和探讨各种普遍的道德原则所包含的人类道德理想了。小学品德教材重心放在道德基准上，已经是一个值得商榷的问题。顾老师执教时又进一步拔高要求，把教育重心定位在道德高标上，确实操之过急了。道德发展是一个渐进而漫长的过程，需要教育者的耐心和智慧，引导学生在养成良好的行为习惯、坚守住做人的道德底线的基础上，循序渐进地追求更高层次的道德目标。
（此文发表于《思想·理论·教育》2008年第7期。黄向阳博士系华东师范大学教育学系副教授，基础教育改革与发展研究所专职研究员。通讯地址：上海市中山北路3663号；邮政编码：200062；电子信箱：xyhuang@dedu.ecnu.edu.cn。本文系教育部人文科学重点研究基地华东师范大学基础教育改革与发展研究所重大课题“价值多元化背景下学校道德教育改革与德育环境重建研究”的研究成果。）
[①]《礼记·祭义第二十四》。
[②]见黄向阳：《德育原理》，华东师范大学出版社2000年版，第101页。也有人把道德底线、道德基准、道德高标分别称之为“常德”、“美德”、“圣德”，德育相应地区分为“常德教育”、“美德教育”、“圣德教育”三个层次（见杨曾宪：《建设适用市场经济的新华伦理体系导论》，《人文杂志》1998年第3期）。
[③]黄向阳：《中国德育的传统与变革》，《东方教育研究》2002年第1-2期。
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