导读 本文探讨的首要问题是澄清消极自由与积极自由之争何在，二者关联何在；在此基础上，建立起作为能力的积极自由与作为状态的消极自由的联系，提出“基于自主的自由”；进而审视我国语境下的教师专业实践，分析何种意义上的消极自由、积极自由才能保障教师的专业自主。
文 | 闻凌晨 华东师范大学教育学系硕士研究生
论及教师专业实践，我国的教师常常面临着这样一类困境，如有些中小学校长呼吁“‘推门课’不能再推了”；有些小学教师提出“学校教育能否摆脱家长不当干涉”的疑惑；还有部分教师痛斥绩效工资分配的“偏行政、轻教学”，绩效工资沦为官效工资，感叹“工作20多年的一线教师待遇，可能还不如20多岁的学校团委书记”。在西方教育语境中，尽管在迈克尔·沃尔泽看来，教学作为一项专业，通常被认为是一种公职……并且，教学是一种特殊的职位，在学校这一或多或少封闭性的共同体中，不受直接形式的外界压力影响。并且似乎还享受着由职业化带来的“公职的傲慢”。然而，艾米·古特曼并不这么认为，她指出“至少是美国教师承受着‘职业僵化的苦痛’，而对工作的较少控制是其结构性的来源之一”。
消极自由和积极自由之争辩与融通
自19世纪约翰·密尔《论自由》以降，当今对自由理论的讨论，大多围绕生活于20世纪的以赛亚·伯林的观点展开，其对自由的二分理论更引发了学界广泛的讨论与争议。
消极自由和积极自由之争
伯林在《两种自由概念》中，区分了积极自由和消极自由。所谓消极自由，就是“不受他人的干涉”，是“免于……的自由”。积极自由则是“达到……的自由”，即“我不是任何人的奴隶”，也不是“我自己的‘难以驾驭’的激情的奴隶”。意在强调一个人的“较高自我”不仅将自己从“他人”中解放出来，也将自己从自身的非理性中解放出来。为此，“积极自由”成为伯林批判的对象，原因正是在于个体可以依靠“内心碉堡”的无限退缩来将就外在世界之无边限制，即便成为无欲则刚的“幸福奴隶”也无妨——即使个体在现实世界中受到严厉的限制，正常的欲望得不到满足，但只需行为者成功消除自身欲望，其仍是自由的。
就判断个人是否自由而言，如果说伯林给予的判断标准在于外在障碍的消失与否的话，那么查尔斯·泰勒则试图深入行为者的动机系统中。为了给“积极自由”作辩护，泰勒在《消极自由有什么错》一文中，运用了“机会概念”和“实践概念”来区分消极自由和积极自由两个概念。泰勒指出，作为一种“机会概念”，消极自由概念将自由定义为“向我们敞开的可能性”。与此相反，作为“实践概念”的积极自由则强调，个人自由的实现在于能在某种程度上实现其真实的自我。这说明了同样是障碍的消失，“机会”意义上的自由只要求外在障碍的消失，“实践”意义上的自由同时要求内在、外在两种障碍的消失，前者是后者的必要不充分条件。
通过动机因素的引入，积极自由在一定程度上为泰勒所拯救。我国学者李石则认为，两种自由的区分是基于两种不同的视角提出的，其中“消极自由”是从外部的“非行为者视角”来回答“在什么样的限度内，个人可以不受他人干涉地行动”，此时无须考虑行为者的“愿望”“动机”等内在因素；“积极自由”概念是从且仅从“行为者视角”对自由进行的探究，旨在回答“什么东西或什么人在决定我的行动”这一关于行为者意志真实性的问题。这就要求我们对行为者的“内在世界”进行探索，去理解、观察、掌握行动者的行动机制。
在此，笔者无意于系统地梳理自由理论的演变，只是试图澄清自伯林以来，对自由的两种思考方式之间的关联。进而发现，二者最初截然对立、非此即彼，但在随后理论的交锋中，积极自由也并非如伯林所言那般危险，二者逐渐走向缓和，并显示出融通的可能。那么，二者融通的限度何在？融通点何在？
基于自主的自由：消极自由与积极自由之融通
由上述思维方式的转变，尚可发现从伯林的“积极自由”到泰勒作为“实践观念”的积极自由，李石提出行为者视角的积极自由，均可若隐若现地窥察到“自主”的痕迹。这里需要指出的是，在实践语境下消极自由与积极自由并未被广泛应用，而是通常被切换为“自由”(通常认为传统意义上的自由即消极自由)与“自主”(一定程度上的积极自由)的讨论。无独有偶，在诸多西方学者的讨论中，同样也不自觉地进行着话语的转换。例如，在伯林自由理论的基础上，亚当·斯威夫特倡导的是“作为自主的自由”，约瑟夫·拉兹捍卫的则是“基于自主的自由”。总之，关于自由话题的讨论，或多或少地涉及了自主的意蕴。反过来说，关于自主的讨论，也离不开自由的阐明。至此，问题便在于：自主与传统意义上的自由能否共生？这或许可以从斯威夫特、拉兹处寻求到答案。
首先，“基于自主的自由”不仅涉及信息的提供，更囊括理性的思考。如果说传统意义上的自由，即消极自由是人们认识到他们的选择是什么，采取行动的可能结果怎么样，那么“基于自主的自由”则包括人们评价他们可利用的不同选择，处理和思考他们得到的信息。也就是说，传统的自由往往涉及提供信息的一面，而“基于自主的自由”并不局限于此，它还强调人们理性思考的一面。斯威夫特以教育为例，掌握计算机编程的人可以自由地做编程工作，而这一工作是不掌握编程之人不能自由去做的。此时，教育便是给他实际自由，即自由地去做他可能要做的事情。如若个体受到相关知识的教育，并掌握对它的运用，能够进行独立思考、考量行为后果、评价行为过程，此人较之于只能自由编程之人更为自主，对生活也更加负责。在此，第一种情况“增强了你的自由，开启了在其他情况下向你关闭的门”；第二种情形则是“使你变得更为自主，并且告诉你哪些门是存在的，把你放在较好的位置上去决定穿过哪扇敞开的门”。
其次，从层次来看，“自由”所描述的是一种状态，而“自主”更接近于融德性、能力、意愿于一体的产物。也就是说，自由和自主描述的是个人生活及其行为不同方面的特征。低阶的外在障碍之消失未必意味着“自主”的实现，能力的不济、德性的缺失、认同的流失同样也不能达成“自主”。因此，“自由在本质上描述的是行为者的欲望和行动间任何可能存在的障碍(内在的、外在的、积极的或消极的)的消失。但是即使是应用一个广义的关于‘障碍’的概念，一些重要的意义仍然不能被自由的定义所囊括”。此时，自主意义的引入便尤为必要，因为“自主便是行动自由在‘偏爱层次’的一个附加属性，一个超出行为者、行动和障碍之三角关系的属性”。在实践环节，同样不能因为限制自身欲望而实现积极自由就走向其对立面——“因噎废食”，即惧怕积极自由可能会带来专制独裁之弊，而对自主这一某种意义上的积极自由全盘地否定。
综上所述，基于自主的自由的实现不能脱离来自外部世界、内在城堡限制的考察，它既涵盖“机会”意义上的自由，更囊括“实践”层面上的自由。对于个体自由的探究，需要“非行为者视角”观察个体行动的障碍所在，但也离不开从“行为者视角”出发去探知动机、意愿、目的以及价值观等信息。基于此，以下行文将按照消极自由与基于自主的自由这两个层次来考察教师的专业实践活动。
教师专业实践中“消极自由”之束缚
专业的伦理要求教师专业实践必须具备一定的内在规范，这无可厚非。现实境遇中，在区域教师发展不均衡的背景下，为了提升教育质量、促进教育公平，专业发展规划、教师轮岗交流等制度安排也是必要的。然而，如古特曼所言的“职业僵化的苦痛”并未得到缓解。今日的教师专业实践还时常遭遇“人为的蓄意干涉”，也就是说教师在本该可以按照自己的意愿行动的领域中，受到他人或机构的过分干涉。反观教师的职业生活，不难发现妨碍教师消极自由之所在。
绩效管理制度的冲突
新自由主义强调聚焦于中心化标准与内容，进行严密的控制(为了追求符合市场需求的核心能力指标而加速市场化)，商业价值与利益渐渐代替民主绩效与集体声音。这一浪潮席卷教育界，首先受到冲击的是大学，因为追逐大学排名、发表核心论文数量等，大学逐渐失去自身的特色，大学教师的专业自由为科研成果的生产所挟持，教师的自由则受到严重冲击。
在这一浪潮影响之下，中小学教师也未能幸免。一方面，教师对那些确定他们做什么的关键决定几乎没有一点控制力和自主权利；另一方面，教师必须为执行的决定负责。换言之，就是责任与权利的严重不均衡。理查德·迈·英格索用“夹缝中的教师”来形容美国的教师角色，原因在于：在学校里，教师是身处班级前线的监督员，控制着真正学习的学生。然而，他们却不是教学事务的决策者和真正的学校管理者。这样不平衡的结果是教师趋向于退缩和不参与，而不是承诺和参与。被限制在无限的要求和有限的资源之间，可能会促使教师之间的竞争和冲突以及教师与管理者之间的不信任。在互联网络(如博客、微信)、教师日常对话中，信口拈来的“拿着卖白菜的钱”与“操着卖白粉的心”“责任比主席还大”与“绩效竞聘气死你”之间的不平衡，致使教师消极自由的丧失，这不可避免地干涉了教师的专业自主。
科层管理体制的规约
在绩效冲击之外，伴随着学校科层体制化，体制中行政人员的权威与教师的专业自由发生冲突便在所难免。因为权威的过度或不当使用，也将妨碍教师的专业自由。如校长最常面临的角色冲突是他究竟以行政首长，还是以专家顾问的态度来领导全体师生。当今中小学教育教学实践中，常常可见学校行政领导利用自身的权威，强势推行某项教学改革措施，作为握有第一手经验的教师则没有丝毫发言权。然而，以行政权威推进教育教学改革，很容易忽略这样一个事实——作为一个专家顾问与作为一个行政长官所需具备的专业知识以及实际处理问题的实践方式在很大程度上可能是不同的。
除此之外，科层体制为人所诟病之处还在于其过于重视垂直的阶层关系，忽略了横向的联系与合作。例如，中小学的班主任通常承担班级管理与学科教学的双重任务，即既要接受德育部门(政教处)的各项安全常规检查，同样要准备教务部门的课堂教学督导。于是，中小学班主任的常态便是疲于应付开学、期中、期末各个时段，局级、校级等各级领导,教务、德育等各个部门的检查。
畸形焦虑症状的弥漫
大卫·卡尔借助于“非专业的医疗顾客”与“非专业的教育顾客”的比较，指出非专业的医疗顾客并不具有知识上权威的位置，来决定何者在医疗上是合适的；而非专业的教育顾客(某种程度上)在学校教育既定的脉络下，针对到底什么是教育上可接受的，却拥有真正决定的权力。换个说法，就是如果我违反了医生的建议，则有理由说这是我的过失；但是如果我不听某位教师的建议，我不一定有错。
在对孩子利益有着强烈诉求的今天，家长对学校教育的不当干涉日趋严重，对课堂教学的横加指责、动辄挑剔教师的行为举止等事件时有发生。其后果便是，针对学生的问题行为，教师与其使用教育惩戒，不如让学生放任自流；涉入校园事故(甚至于某些校外事故)，教师与其还原事情原貌，不如三缄其口、息事宁人。现实社会中非专业的教育顾客对学校的不当干涉，常常被影视作品刻画得淋漓尽致。《怪兽父母》以日本学校里发生的家长投诉和纠纷案为题材，剧中家长得此别名——怪兽父母，正是由于其“热衷于”对学校教育指手画脚、放大学校教育的过失，且动辄喜欢投诉。这个族群像消费商品一样消费学校的教育，以自我利益最大化为出发点，常以维权面目出现。当然，我国也不乏此类的影视作品，2015年热播电视剧《虎妈猫爸》便是一例。在《我们如何纪念<决定>颁布30周年》中，叶澜先生对该剧的评论可谓一针见血：它“反映出社会对教育的一种畸形的焦虑和各种教育思想之间的冲突”。
追寻“基于自主的自由”的教师专业实践
然而，即便没有他人或制度的干涉与强制，由于一些原因，行为者仍有可能无法实现其真正的目的。当今学校中，一位因为遵循着自身的教育习惯而疏远课堂教学变革的教师，并不缺少自由，而仅仅是意志上的能力不济；作为专业人士的教师对待学生冷漠无情，其并不缺少自由，而仅仅是情意上的无能；一位陷入日常琐碎生活而对学校正义及制度缺乏反思的教师，其并不缺少自由，而仅仅是自我的蒙蔽。所以，笔者并不赞同“消极教学自由更接近全称的‘自由’”的观点。与此相反，笔者认为“基于自主的自由”(某种意义上的积极自由)的欠缺便无所谓全称的“自由”，而且是与全称的“自由”背道而驰。教师专业实践的考察决不能将行为者看作是不透明的，拒绝提及关于行为者的信念和欲望的内容以及其形成过程等问题。须知这些内在因素的缺失和外在的强制与阻碍一样，同样会影响教师的自由实践。
至此，问题的关键并不在于自主或积极自由是否值得辩护，而是在何种意义上值得辩护。按照泰勒的观点，自由的实践概念，不仅要求教师行动之外界干扰的消失，还要求其自身负面因素的消失。那么，这样的自身负面因素的消失何以可能呢？反过来说，教师专业自主如何得以建构呢？以下便试图从“行为者视角”出发，探知教师内在的“世界图景”。
教学习惯的革新
对于中小学教师而言，教学习惯与教师专业成长有着千丝万缕的联系，甚至在某种意义上，教学习惯的养成等于教师专业成长。也正因为如此，它也成为教师缺乏自我反省的领域。首先，由于习惯的无意识性，教师往往并不能意识到教学中存在习惯的问题。其次，即便某些教师认识到教学习惯的存在，也会将其视为“教学的常规或者就是教学传统，被几代人遵守而被证明是有效的，是应该坚守的”。这样的信念在诸如“青蓝工程”“师徒结对”等活动中得以强化，久而久之，便形成了“教学习惯的践行就是优秀教学的标准甚至是追求的目标”的教师文化。其直接后果便是教学习惯导致的教学问题难以被发现，更难以改变。更严重的后果则是制造了教师专业成长的假象——只需模仿即可，反思无足轻重，创新徒然无功。林林总总的教学观摩课、名师公开课在为教师成长搭建平台的同时，就传达着这样的信号：优秀的教学都应该按照这样的标准来进行，掌握这种教学模式，养成这样的教学习惯就会取得好的成绩，就会成为名师等。
实践领域中出现对教学习惯的迷信，除了上述群体文化的原因外，尚且存在个体心理原因。每个人都有自己熟悉的生活范围和习惯的行事经验，人们在这个范围内活动就会觉得安全、舒适、稳妥，一旦逾越，则可能遇上困难、麻烦、危险和困难。诸多教师宁愿留在自己的“舒适地带”中，不理会外界环境的变迁，也是对“未知的恐惧或对超越自我舒适地带的犹豫”造成的。事实上，课程内容的变动、教学方式的改变、评价方式的调整，无不在挑战着教师原有的知识与技能。
因此，教师可以成为自身专业实践领域的陌生人。玛克辛·格林于1973年出版《教师即陌生人：当代的教育哲思》一书，提出了：让自己成为返乡的陌生人。他无法像乡人一般毫不质疑地“接受了由祖先、教师或权威人士传承而来的文化模式准则”。教师作为返乡者，此刻必须透过新的眼光来看待曾经熟悉的一切。同时，教师为了要让日常的教学习惯、班级管理方式、老生常谈的教育改革(故乡的事物)在此产生意义，他们必须以自身已经改变的经验来诠释并重新记录其所见所闻。
教师情感的关照
正是从教师的“内在世界”出发，卡尔提出了教学的“志业说”。他注意到教师思维与判断时的情意面向，使教师与律师、医生的简易类比显得不合适，反而使教师与其他志业，如护士、社会工作者等的距离拉近。换言之，“专业”的定位已不足以涵盖教师工作的重要特征之一，即情感面向。不同于医学与法律工作中的“专业人员当事人”关系模式，教师工作与护士职业相似，它涉及如何在“完全冷漠”和“涉入不当感情”间的钢丝上稳步行走。以学生违规行为的处理为例，着重“法”与“理”的正义伦理学并非唯一出路，“情”为主要诉求的关怀伦理学也必不可少。只有情、理、法的全面关照，才足以构成教师对学生违规行为的适切处理。也正是在这个意义上，教师专业责任的底线，在于公平正义原则下不伤害学生为原则，而高标的教师专业责任更要求关怀所有学生并致力于最佳之利益。
除了与学生的交往生活之外，教师也身处改革的浪潮之中。诸多中小学校处于课程层面改革或学校整体转型性变革之中，课程规划、教师科研等普遍为决策者与领导者所关心和重视，然而另一些因素却常常被忽视了——革新必先革“心”。因为教育场域中的改革，“并非只有认知的一面，它还有着情绪的一面——正是这个侧面大大增加了改革的复杂性”。否则，教师层面无论是“疲于奔命”，还是“消极怠工”，这样的改革或是变革到头来终究是“竹篮打水一场空”。
理论反省与制度性反思
教师也并非教室内的技工或推销员，理论的反省与制度性反思同样是教师专业自主题中应有之意。对于课堂教学，教师可以做的不仅仅是唯“标准”是从，还可以基于实践之知，检讨专家之顶层设计。对于林林总总的学校规章制度，并非只是一味承受，也可反思学校政策的合理性，进而发出自己的声音。
教师专业自主首先要求教师对理论与制度保持敏感、追问与反思。在家长对子女在校利益有着强烈诉求的时代，何谓“教育公平正义”、专业实践的边界何在、承担怎样的专业责任等成为学校事物的直接分配者——教师——亟须重新审视与深刻反思的议题。在现代学校中，教师如若缺乏对上述议题进行自主反思的意识与能力，难以想象其专业实践如何不受纷繁社会的侵蚀，也很难想象现代学校的正当性何以得到保障。其次，教育内部的规章制度对于教师专业实践来说，同样是一把双刃剑。一方面，如果教学不想只是作为一种稍纵即逝的存在，它就需要一些可靠的制度基础来支撑；另一方面，教学的“理解和创造力”及其“对公共善的合理性关照”总是容易受到“学校的制度竞争及其腐败力量的攻击”。对此教师也并非无能为力，因为“即便……迫于行政或制度的压力需要带着镣铐跳舞，但是一个专业自主的教师也必然会对‘镣铐’及其自身‘带着镣铐跳舞这件事的合理性和正当性敏感、追问和反思，而不至于将‘镣铐’视为当然之物，将‘带着镣铐跳舞’视作当然之事”。
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