语文课的哲学基础•语文课体验（四）（五）

第四节  语感 

在上世纪九十年代中期，在《语文学习》上曾经有好几篇有关论文发表，在加上其他刊物的呼应，俨然一场关于“语感中心说”的小论战。

这场论战以李海林和王尚文为主将，依托叶圣陶、吕叔湘等语文界前辈打下的理论基础[1]，占据了士林清议的主旋律。反对者如曹有国、程良焰等亦颇有建树。

我之所以称李海林为主将，主要在于他的著作《言语教学论》在语言学和心理学两个领域中开辟了“语感中心说”的学理基础，将语感定义为“对言语对象的一种直觉同化。”[2]这里，“言语”和“同化”分别从两个方面为语文教学的语感中心说建立起了理论大厦，做出了系统的论述，体例堪称精善。其最终结论为：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达，除此之外既不需要其他目的的补充，也没有第二种表达。……语用能力的核心就是语感。”[3]

紧随李先生之后，语感中心说的另一位主将王尚文在其著作《语感论》中继续强调语感中心说的正确性，但是他也排斥了李海林“语感唯一”的说法。作为补充，他在这个中心之外包了一层“外层”，共同组合成我们常说的“语文素质”，它包括“语文知识的积淀”、“语文思维的发展”、“语文情趣的养成”和“语文潜能的蓄积”四个方面[4]。并总结称“语文素质……由语感这一核心与诸多外层要素所组成，它们相互联系、相互交错、相互渗透，形成一个有机的整体网络。”[5]

这两位学者对于语感的阐释为我们探索语感铺平了道路，但更重要的，是为我们在面对一些玄妙的古典概念时，鼓舞了用纯粹理性的方法来探索的勇气。在这一节中，由于有了上面对体验概念的系统论述，我想对于这个问题也发表一些看法。

《汉语大词典》对于语感的解释是：对语言的感觉。我认为，这个解释倒没必要再进行什么学术方面的加工了。语感，就是一种感觉。夫感觉者，只是内在有所领会，浑然整体，但尚未发诸言辞。因此我认为，语感，其实就是一种对语言的体验。

王尚文先生为了描述语感的概念，例举了相当多得例证。有祥林嫂听到“你放着罢”时候的反应；有林黛玉听到十二个女孩子演戏戏文时的反应；也有某领导在开会发言时的口误现象等等。对于这些例证，他总结为“语感之'感’与'美感’、'乐感’之'感’相同，只是所感的对象为'语’……感觉庶几近之。”[6]这意味着，语感中心说的支持者们，至少是部分支持者，从一开始，就没有将语感的获得纳入范畴直观之中，也即没有将它们视为通过具体的语法句法表达出来的在场，只是将它们视作“感觉”，一种纯乎内在的直接经验。

首先我们明确：“体验统一体本身就是意义统一体。”[7]当祥林嫂听到“你放着罢。”这句话的时候，就获得了对于这句话的体验。这种体验，作为一种意义的统一体，包含了非常多的信息，内部结构错综复杂，社会和历史传统，赋予了这句话无穷无尽的多样性。从对象上来说，只是鲁四老爷的一句话，这句话却蕴含了礼教的排斥，世俗权力的欺压，对弱者的蔑视甚至敌视等等内容。祥林嫂的态度，也包含了无奈、愤怒、郁闷、失望甚至自责……。这些心理活动与鲁四老爷的训斥，全部浓缩在一个语言尚未触及到的内心深处，与这句话有关的所有的多样性中的同一性，在祥林嫂听到的那一瞬间，全部一股脑儿地被给予了。

这个过程，表现为我们所看到的就是，祥林嫂似乎瞬间明白了鲁四老爷的意思，用诠释学的话说，就是他们瞬间达成了理解的一致，体验的直接性特点在这里被充分地放大了。

这就是话语直接交流的最大奥秘所在，诠释学在这种场景下，几乎没有可以发挥作用的地方，我们找不到任何可能存在的诠释学任务。祥林嫂和鲁四老爷之间没有任何误解，双方的社会和心理状态处于一种高度一致的情景之中。宛如很多语文老师提问时，学生给老师回了一句：我也不清楚为啥是这样，我就是凭语感就知道。

这种状态是可能的吗？还是王尚文先生根本不应该举一个小说中虚构的例证？我倒认为，这个例证其实是恰到好处的。因为在这个论证过程中，例证是否来自现实的真实，还是来自艺术的真实，其实全无关系。哲学家告诉我们：“每一个体验都是有生活的延续性中产生，并且同时与其自身生命的整体相联。”[8]因此，我们需要意识到的问题仅在于，这个体验是否来自于祥林嫂这个虚构生命的真实生活之中，是否与她的生活整体互相关联。明白了这一点，我们就立刻发现，在鲁迅的描写中，祥林嫂一生的悲剧命运，是何其精彩地浓缩在了对鲁四老爷这句话地把握之中。

识此之故，我们一线教师在设计课堂教学内容时，就应该明确，一方面，学生对于鲁四老爷的意思，一定会有第一时间的把握，也就是产生语感。如果语感就是体验的说法成立，这里就一定是语文课教学的重要契机。学生对于老师的呼唤，一定也在语感产生的第一时间就存在了。我们必须提出要求，让学生用语言去解释祥林嫂听到这句话后的反应。这实际上就是引导学生借助理性能力，实施一种对于语言的直接经验的范畴直观。

另一方面，鲁四老爷的话作为一种多样性中的同一性给予了祥林嫂，鲁迅的文艺作品，其实也同样给予了师生。如果我们要学生将这对于这句话的语感用语言解释出来的话，就等于将作品的整体置于语法规则之下了。祥林嫂语言能力不行，她无法表达，也无法让小说中的人物理解自己，但是课堂上的师生可以。于是乎，教师也必须意识到，这么做，固然可以将祥林嫂的体验中的某一个侧面更为理性地化为学生的在场，但是也使得体验统一体的其他侧面成为缺席。

因此从教学角度来讲，充分的课堂民主和自由，是非常必要的，如果没有学生多侧面多角度地对祥林嫂的反应加以分析描述，语文课就会立刻陷入一种狭隘的境地。

第五节  体验与语文教学科研

1.教育教学科研的基本原则

语文教学的科研是现在一线语文教师的一项基本工作任务，这个任务也和语文课体验有着密切的关系。因此，继语感论之后，我打算在这一章中花费一些笔墨，将语文教学科研的一些问题在这里讨论一番。在这之前，我先应该对教育教学科研的整体原则稍加申明，以为铺垫。

无论我们是否承认教育学必须遵从现象学，以诠释学为基本方式，教育学的本质都规定了一切教育科研的最终意向对象都是学生。范梅南指出,“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”，教育学存在于“极其具体的、真实地生活情境中”[9]。教育学的最终目的，是“理解与孩子共处情境中的教育意义”[10]。因此，教育学的意向性奠基于“我们面对孩子的最基本的体验”[11]。（当然，“奠基”不等于“等同”，教育学的这种意向性与日常生活的对孩子的意向具有明确的差异性，教育学家们研究教材、研究教学内容、组织形式、教育情境等等，都反映了与日常生活不同的“教育学意向”[12]。）

这些真知灼见在狄尔泰那里获得了强有力的支持。狄尔泰说：“关于人类精神世界的知识起源于体验……体验是所有这一切的根本前提。”[13]如果我们确信教育学的所有知识必然来自于具体的教育情景中的话，那么我们就否定了一切通过统计、考试等自然科学手段来获得教育学知识的可能，并且坚信教育教学的所有研究都必须遵从一条原则,即只有当“内心的状态”得到了“外在的表现”时，并且当人们真正回到前者那里从而理解后者时[14]，知识才真正出现。

何谓“回到前者”？实际的知识根据某种人为的惯例（比如特定的语法规则），从一个人的意识出发，沟通到另一个人的意识之中去。“虽然是两个外在的事实，但是，有关它们的联系的一致性共识，却在一个正在进行沟通的心灵和一个正在进行理解的心灵之间，确立了某种内在的关系。”[15]因此，真正的教育和教学不可能在师生之间的生命交流以外的情景中被证实，它一定是发生于两个具体的鲜活生命的对话过程中。师生双方对于对方在教育教学活动中的外在表现进行某种理解和解释，将之转化为自身的内在，并且就此获得对方的反馈而进入对方的意识之中并不断地扬弃自身。他们“持续不断地联系在一起、持续不断地互相影响。”在这里，教育学的研究绝对不是一种人对客观世界的说明，无法运用任何数学工具，而是一种“生命把握生命”[16]的过程。

我们不妨假设教师以某种教学方法教了学生100个生词，又用另一种方法教了另一批学生，然后进行检测，统计得分，从而判断哪一种教学方法更加有效。这种方法是普遍存在的，教师的确可以根据分数的统计而获得各种反馈，但是这种教学质量的反馈只是一种特殊的平均状态，它既不能告诉教师学生为何会有这样的教学质量的原因，也不能告诉教师接下来应该如何制定教学计划。它能反应一个事实，即在这次考试或调查中，面对那种特定的试题设计，在特定的时间，特定的场所，特定的环境条件中，以每个学生当时特定的身心状态为前提，学生的表现如何。除此之外，什么都证明不了。任何人都不敢说，前面的任何一个条件出现稍微的变动，结果会不会出现巨大的不同。也就是说，考试作为一种课程评价，的确有其甄别选拔的功能，可以作为高校录取的手段（即，高校完全可以对学生说，我的录取就是根据你在高考那个特定时间、那个特定考场、那个特定身心状态、面临那个特定的考题时所获得的考分来进行的，我承认如果再来一次，你可能可以做的更好，但是，我只看这一次），数学规律保证了极大的公正性（即对于某一次具体的考试，作为对一个既定事实的分析，统计学仍然有着无可替代的作用），但它仅仅是教师对于“学生们在某次考试中的表现”这一客观事实的“说明”，它的确可以告诉教师哪一道题目“平均分最低”，但并不能告诉教师造成这一“最低”的原因是不是教学方法的问题，也不能告诉教师自己的教学应该进行何种调整。而且，这种“最低”本身也只是一个很肤浅的平均状态，因为对于语文学科来说，同样是错误的答案，学生的错误也可以是五花八门，甚至，相同的错误答案，还有可能是经历了不同的心路历程后偶然的结果相同。反过来，同样是正确的答案，教师也并不清楚学生是自己教会的，还是事先就会的。即便教师又做到了对学情的完美精确分析，明确地知道学生事先都不会，都会，或者会与不会的具体比例（这个比例本身，可能又是一个在另一个调研中呈现完全不同结果的东西），但是每个学生的学习能力，上课的效率，课后是否复习，复习效率又如何，参加测试时的精神状态等等等等，都是现代技术手段所无法控制的变量。

由此，我们认识到，生命活动与物理实验的一个巨大的区别就在于，它的变量近乎无限，以至于对统计的分析根本无法实施，样本再多都一样。[17]毕竟，数据的“分析”，只是“把对象归结为已知要素，归结为与其自身不同的函数，它只是一种转述，一种从连续的观察所摄取的影响。……分析不得不围着对象转，永远无法把握对象”[18]因此，数据，这个在自然科学领域无往而不利的东西，是不可以作为教育科研的手段的。因为这不是靠数量的堆砌可以解决的理性的排斥。有鉴于此，哲学家才会强调精神科学的“最初的所与并不是实验和数据，而是意义统一体。”[19]——精神科学的基本原则，在哲学层面证否了数据的价值。

因此，在专门论述语文课的教学研究前，我们必须先回到亨利·伯格森主义那里去，确立一个原则，即生命是活生生的，用任何一种固定方法都不可能完全认识生命，狄尔泰反复强调“从生命本身去认识生命”。这就是说，教育者必须通过自身参与教育教学活动而获得关于学生生命的知识。“体验在这里是认知的关键，他把内在与外在结合在一起，人只有通过对人与外在世界、人与人之间的交互作用的体验，才能得到正确的认识。体验的作用由此得到彰显。”[20]

2.语文教学的体验研究

    首先我们先来看看“体验研究”是怎么一回事儿。

现象学对于上面的论述有另一种更为严格的表述方式，即“现象学的还原就意味着所有超越之物（没有内在地给予我的东西）都必须给以无效的标志。”[21]一切被认识的东西，都不能作为认识的依据，也就是说，当我们手中获得某种与教学有关的数据时，这种数据是不可以成为我们认识教学的凭证的。对于语文的教学研究来说，唯一可以作为我们认识自身教学问题的依据，只能是来自于内在的东西，也就是学生对于课文学习的体验。

毫无疑问，这种体验在课堂上频繁地并且以最大的数量发生着。一趟正常的语文课不可能没有师生之间的交流，按照我们上面的论述，理想的状况是，教师持续地对于学生的体验的呼唤给予教育学的关注。但是这种教学机智不是研究性质的，换句话说，它还只是一种自然态度。教师的的做法可能非常专业，他本身可能成为先进的教育理念和方法的高超的执行者，但是这并不等于他已经进入先验态度了。毕竟，教学和教学研究，仍然是两码事。

既然我们已经排除了实证主义的方法，我们就需要现象学为我们提供另一种绝对严格的科学方法，来审视、反思并阐述体验。这种方法并不是对考试成绩的分析，也不是为了解决某个具体问题而进行的行动研究，而是一种将教学“以意识构成的方式显现在意识中”[22]的，深刻地揭示学生的学习体验，并将之纳入语言范畴的研究。这种研究应当“以人为中心的解释性模式，是解释现象学的教育学研究方法。”[23]结合我们上面对体验的论述，我们就可以理解这样的观点：“人文社会科学尤其是教育学和心理学研究领域所采用的'现象学方法’主要是指体验研究。”[24]

这种研究方式最外在的与众不同，在于它是一种“叙事研究”。研究者似乎总是在那里撰写某些故事。从表面上看，与案例研究颇为相像，事实上，我们尽可以按照案例研究的既有套路来办事。但案例研究是为了证明或实践某种教学理论，而体验研究的叙事本身就是目的，并不为任何其他理论服务。研究者将所有的理论、假说、观点等等都先“悬置”起来，放到一个假想的“括号”里去，追求对原初的、现场的、未经定义、分类和反思的体验本身的还原，从而实现现象学的公认口号“面向事件本身”。因此，这种教学叙事就表现出一种与其他研究方法追求理论分析截然相反的，“不要意见，不要看法，不要观点，不要说明，不要解释。”的有趣现象。[25]

但是，“悬置”并不等于真的什么都不要。恰恰相反，体验研究的教学叙事，要求研究者赋予叙事以丰富的教育学意义。并且“只有当我们使意义可识别时，现象学的研究与写作才算是成功的。”[26]这要求教学叙事不仅仅需要高超的写作技巧，更需要研究者对于教学事件中的教育本质有着天赋的洞察力，叙述本身含有强烈的意向性：我突出什么，忽略什么。体验研究是否成功，“取决于研究者是否已经通过必要的先验研究和解释学研究而建立强大的'意向性’”。[27]

因此，语文教学的体验研究的出发点，也就浮出了水面。我们首先不是忙着踏进课堂或者找学生做访谈，研究的第一步，恐怕还得是老老实实地坐回图书馆里，去学习一切现有的语文教学理论，来丰富自己的意向性。教师不但应该学习各种语文学科本身的知识，也要学习各种传统和现代的语文教学方法，这里还应该包括各种语文教学的心理学、语文教材编纂、语文教学技术、语文课程理论等等。这些专业知识，可以保证研究者的研究始终具有与其他学科高度差异化的意向性。

在做好了学术上的准备之后，我们可以像往常一样走进课堂，按照案例法的要求展开进一步的工作，这一环节与传统的科研区别不大，这里就不再冗赘了。

第二步，在进行了各种课堂回顾、访谈实录等准备工作后，我们开始进行教学叙事。这种叙事将研究者的注意力转向学生语文学习的体验。我们找学生谈话，或者反复地回顾课堂教学的录像，忠实地还原出课堂上学生对课文的学习过程，这也就意味着，我们要通过写作来重建师生视域融合的发生过程。

这个过程中，有一对非常难以处理的矛盾。

一方面，我们当然不能将自身从课堂意义域的构建过程中摘除掉。我们必须意识到，学生的体验结构中，绝对不只是面向课文的状态，同时它也包含着教师的引导。大部分学生其实还是在教师的引导后才能够将对于课文的体验转化为意向性的语言。我们必须避免自己成为一个学生学习的旁观者，而应该追求语文老师和学生融为一体。比如，在访谈时，我们应该放弃自己研究者的身份，将心态从“我想要研究你”改为“我想和你在一起”。从这个角度来说，研究者和被研究者的身份将不再明确，研究者为了能够与被研究者实现有效的心灵联系，必须将自己也同时置于被研究者的生活中去，从而获得真正的内在于自身心灵的体验，这样研究双方就“由传统的以探求学术知识为目的认识论状态转向某种以情感交往或操作使用为特征的存在论状态”[28]

另一方面，我们又必须时刻注意在叙事过程中将现在的自己“摘除”出来。因为语文课不同于数学物理课，它的研究对象是课文文本，是始终会打开自身进入意义域的东西。语文教师必须情形地认识到，自己在撰写叙事时对课文的理解，和在课堂教学时对课文的理解，是可以存在很大不同的。我们不能“自由自在”地在叙事中写上诸如“我现在发现，当时的讲课存在某种不足，对这一段我应该这样解释”这样的话。

第三步，研究者还是在写作，但是这种写作与上面一步又有所不同。这时，教师停止了对学生的意向活动，写作转而追求一种对于本质的洞见，也是现象学所谓的“本质直观”[29]。

在这个过程中，我们首先先总结出学生学习课文的典型性，一种相当弱的同一性。比如，我有一个学生每次在学习分析课文的修辞手法时，总是喜欢先看有没有比喻，如果有，他就认为这里只是使用了比喻，如果没有，他就再去找其他修辞手法，第一次，第二次，第三次，都是如此。所以，我们预料下次这个同学在分析修辞手法时，也会先看是否存在比喻。很显然，在同一个学生那里，我们总是可以找到很多类似的情况。

其次，我们将上面的那种典型性表述为一种经验的共同性。我们在叙述时，将不再采用，访谈记录式的那种言辞，即“他这次看到了比喻，就认为这里只用了比喻”“他今天又犯了昨天的错误”这种记录性质的话，而是直接就写下“他总是喜欢先看有没有比喻的修辞手法”。当然，随着学习的深入，这种经验总结式的叙述，至少有一部分会被证伪，这个学生很可能在意识到自己的问题后，在第四次分析课文时，学会了观察大部分他该掌握的修辞手法。

最后，我们努力去达到某个学生学习课文时必不可少的那个特征。这个过程将去带领我们真正地走进学生的内心深处。这种特征将于学生的个人经历、性格特点、生活环境等因素紧密相连，表现为一种在阅读课文时的极为个性化的体验。以至于，一旦这个学生不能获得这样的体验的话，他就不再是他了。比如，我最后发现，这个学生即便能够全面的分析清楚某段话运用了哪些修辞手法，但他第一步总还是先看有没有比喻。原来，这个同学的母亲是一个半道出家，按照现在的要求来看，只能说是不太合格的小学语文教师。（在40年前，这是很普遍的事情）她在进行家庭辅导时，总是先问这个学生，“这里有没有比喻呀？”当这位母亲在这样询问的时候，她没有意识到自己的这个问题设计并不合理，但这个一而再，再而三出现的问题，却成了这位同学儿童时代母爱的象征物。以至于，直到高三毕业，这名同学每当考虑修辞问题时，母亲慈祥的面容、温暖的声音都浓缩在这句“这里有没有比喻呀？”里面，并令他非常幸福地浮现在脑海里，他每次都下意识地回答母亲：“妈妈，这里有（没有）比喻。”

当我们能够写出这样的叙述时，我们才算是真正将学生的体验揭示开来，才算真正将这个学生在学习课文时的生命本质表现出来，我们也才能真正制定或调整对这个学生有效的教学计划。

3.写作与体验研究

最后我打算再花费一小部分笔墨简单的阐述一下写作与体验研究的关系。

细心的读者可能已经发现，在体验研究的过程中，研究者似乎总是在写东西。要弄明白两者的联系，我们先要明确，何谓写作？“说”出一篇文章；“想”出一篇文章和“写”出一篇文章，有没有区别？

其次，写作是必须的么？录像能不能完全代替书写的功能？我们知道，将自己的意见写下来，可以供他人或者后人讨论，这一点，录像完全可以做到，而且做得更加完善，因为，写在纸上的东西，至少，不能保留说话者的全部的表情、动作、语调等等，它似乎先天就缺少了一些什么。

最后，我们不要忘记，本书一直推崇的狄尔泰对于体验的一个观点，即体验的表达是依赖语言的。他说的是“语言”，可不是“写作”.

哲学家对这些问题的回答是：“书写就是对意向的直接刻写。”[30]这提示我们，写作并不是像录音机一样把要说的话全部录下来保存着，而是一种与言语不同的意向性的活动，其区别在于，当我们在说某个学生的时候，我们的意向之箭直接指向那个学生，教师即以学生为意向对象。但是在写作的时候，作者的意向指向的则是意义。只有“当它以书写字母刻写话语的意义时”[31]，被写下来的文本才具有不同于录像的价值。

因此，范梅南指出：“它要求某种意识，……正是有意识的写作使自身有了以教学为生活体验的特征。”[32]这句话告诉我们，当语文老师和学生进行面对面的谈话时，语言让体验这种隐蔽的冰山浮现到海面上来，课文学习的体验得以表达，很显然，这时候，我们的言语和体验是紧密结合的，教师这时如果将访谈记录下来的话，则这种记录还谈不上写作，它肯定不如录像来的全面完善。但是事后，当我们作为研究者在写作时，现象学还原法就让教师和先前与学生在一起的学习生活相分离了，师生双方的体验就成了我们思考的对象。很显然，这时，研究与写作浑然一体，写作不再是一种为了实施研究而使用的方法，写作就是研究。写作的行为不断地提醒我们自身——不论我在研究探索什么，都不能忘记其作为语言的特征[33]，对于一个语文教师来说，除了语言以外，没有其他的研究手段。这时，我们不由得意识到一个十分偶然的契合——语文教师往往写作能力比较强。

就在这样的认识的基础上，范梅南系统地阐述了他对于写作的思考，在《生活体验研究》一书中他从四个角度论证了写作的意义，即“思考的检测”、“观察力的锻炼”、“展示”和“重写”，此处不再冗赘。我想稍微补充的是，根据利科的观点，如果哪一个语文老师可以完全不用纸笔，完全不用打草稿，就能“说”出一篇文章，并且将它录制下来，形成一篇无字而只有有声的话语，甚至连话语都没有而只有他脑子里的思维的“文章”的话，这与传统的将文章写下来，仍然有一点区别。

在利科的文本诠释学中，意义被刻写为文本与意义仅仅停留于话语阶段，是具有本质不同的两件事情。语文课的体验研究要求将各种师生的教学生活体验变为文本，不仅仅是为了将体验通过语言来表达，它还具有的另一重含义，即间距[34]。

在利科的论文中，间距有四种形式，这里我主要强调其中的两种。

第一，在思维或者话语阶段，语言与作者是完全一致的，师生上课说的，就是他们想的，无论说的内容是否出于本心都一样，哪怕是谎言也都是思维的产物。书写则使得文本获得了与说话者，也就是作者相分离的自主性，文本从它诞生的那一刻开始，就不再与作者相一致了。

第二，写作让话语成为文本之后，就可以让它超越说话者的心理和社会环境，将自身置于无穷尽的阅读可能之中。

研究本身就是为了将成果公之于众，让潜在的读者分享。但这远不是主要的。最要紧的事情是，写作让语文课体验的意义持存，将不再仅仅是师生之间的事情，而是获得了无限的可能性——间距，将它纳入到了诠释学的语境之中。于是，我的结论就是：通过写作而产生的文本，其实际上的作用是，让原本发生于师生之间的教学生活体验，从客观物质的世界转入到了有待读者去展开的文本的意义世界中去了。

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[1]叶圣陶曾经指出语言文字的训练,最要紧的是训练语感。（参见:叶圣陶. 叶圣陶轮创作［M］. 上海:上海文艺出版社,1982:163-164.）吕叔湘的观点恰巧也是在《语文学习》上发表,他的说法相比叶圣陶更加明确,直接指出语文教学的首要任务是培养语感。（参见:刘连庚.学习语法与培养语感——访吕叔湘先生［J］.语文学习,1985（1）:54.）

[2]李海林.言语教学论［M］.上海:上海教育出版社,2000:233.

[3]李海林.言语教学论［M］.上海:上海教育出版社,2000:301.

[4]王尚文.语感论［M］.上海:上海教育出版社,2006:371-372.

[5]王尚文.语感论［M］.上海:上海教育出版社,2006:373.

[6]王尚文.语感论［M］.上海:上海教育出版社,2006:5.

[7]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:99.

[8]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:105.

[9]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:43.

[10]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:86.

[11]马克斯·范梅南. 教学机智——教育智慧的意蕴［M］.李树英,译.北京:教育科学出版社,2001:28.

[12]参见蒋茵.从现象学到智慧教育学——范梅南教育思想探微［J］.台州学院学报,2005,27（1）:77.

[13]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明,译.北京:中国人民大学出版社,2010:181.

[14]狄尔泰.历史中的意义［M］.艾彦,译.南京:译林出版社,2012:14.

[15]狄尔泰.历史中的意义［M］.艾彦,译.南京:译林出版社,2012:14.

[16]狄尔泰.历史中的意义［M］.艾彦,译.南京:译林出版社,2012:19.

[17]这里需要补充说明的一点是:我在第二章“语文课真理”中探索的通过考试评价所产生的语文课真理并不矛盾。在那一章节中,我是在“权威性”这个概念基础上来解释考试评价的作用的,并且将评分这种数学方法的意义严格限制在诠释学框架内,绝不设计统计学问题。因而,我们反而应该认为,定量的分数,实际上是证否了诠释学以外的教科研方法的。

[18]伯格森.形而上学导言［M］.刘放桐,译.北京:商务印书馆,1963:66.

[19]伽达默尔.真理与方法——哲学诠释学的基本特征［M］.洪汉鼎,译.北京:商务印书馆,2013:99.

[20]谢地坤.走向精神科学之路:狄尔泰哲学思想研究［M］.南京:江苏人民出版社,2003:61.

[21]胡塞尔.现象学的观念［M］.倪梁康,译.北京:人民出版社,2007:7.

[22]赫伯特.现象学运动［M］.王炳文,张金言,译.北京:商务印书馆,1995:41.

[23]潘艳.现象学的教育研究范式探析——以马克思·范梅南为例［J］.教书育人,2006（3）:3.

[24]刘良华.何谓“现象学的方法”［J］. 全球教育展望,2013,42（8）:43.

[25]朱光明.范梅南现象学教育学思想探析［J］.比较教育研究,2005（1）:19.

[26]范梅南.生活体验研究———人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等,译.北京:教育科学出版社,2003:5.

[27]刘良华.何谓“现象学的方法”［J］. 全球教育展望,2013,42（8）:43.

[28]刘良华.何谓“现象学的方法”［J］. 全球教育展望,2013,42（8）:45.

[29]现象学中的“本质”是一种极为复杂的概念,他“并不是一个单一的、固定的我们赖以认识事物的特质,它的意义是由一系列复杂的方面、特性和品质所构成的——有些是事物的附带方面,有些则更为重要。……在本质关注问题的时候,能够意识到情景、主观性、语言等的存在。”参见范梅南.生活体验研究———人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等,译.北京:教育科学出版社,2003:6.

[30]利科.什么是文本？说明与理解［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:108.

[31]利科.什么是文本？说明与理解［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:107.

[32]范梅南.生活体验研究———人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等,译.北京:教育科学出版社,2003:163.

[33]参见巴斯The rustle of language.New York:Hill and Wang.1986:316.

[34]参见利科.间距的诠释学功能［G］.孔明安,张剑,李西祥,译//利科.诠释学与人文科学.北京:中国人民大学出版社,2011:91-105.