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（一）
饭局或酒宴，乃中国式社交的基本方式。不知这种传统积淀多有深，至少可追溯至两千多年前的汉代。《鸿门宴》，就是国人尽知的一个“特别饭局。”
作为“饭局”，其魅力不在其“饭”，乃归其“局”。因此，“鸿门宴”到底是中餐还是晚宴，是吃牛排还是羊肉，是喝一坛还是三坛，都不重要，重要的是，此局之中看得见一场政治与军事斗争中的风起云涌，看得见那种命悬一线的刀光剑影，整个故事充满了斗智斗勇的心灵张力。
聚散有时的我们，此生到底经历过多少饭局？都是呼啦啦地来，哗啦啦地散。有哪一餐可以留存世间？我辈之俗世宴饮，不过是在呼朋引类，以口舌之虞去留住生命的欢娱和忆念。
《鸿门宴》则不一样。那个叫汉代的王朝，早已埋入地下，成了文献里的钩沉、文物里的考证，然而，在一代史学宗师司马迁的文字里，这一个经典的“中国饭局”获得了永生，文字存留了在场人物的衣衫、形貌、话语、声音、表情与动态，连同那吃食的温热气息，宾主双方风平浪静的礼仪与暗流涌动的杀气。
古往今来，历史总在以不同的方式流传，也以不同的方式书写。同样一段历史，可能有民间说唱，有传说，有歌咏。因为文学，因为艺术化的现场感，因为种种热气腾腾和活色生香，历史才显出了自己的温度与质感。可以说，历史的真相只有一个，历史的书写却异若宵壤。
曾经受过宫刑之辱的一代史官司马迁，他的经典意义和历史贡献会在哪里呢？除了他臧否人物的标准、秉笔直书的胆识与打捞历史的深广之外，还有一点许是其他史官与史书所无以望其项背的。那就是他的文学修为，是他那种语语递真情、字字立纸上的文学功夫。正如鲁迅先生所言，《史记》堪称“史家之绝唱，无韵之离骚”。离骚者，文学之谓也。如果说杜甫的“诗史”兼具文学与历史之美，那么，司马迁的《史记》也兼具文学与历史之韵。
（二）
《鸿门宴》是高中《语文》教材里的经典名篇。今天，一个高中生不可能不了解楚汉之争的历史，也不可能不知道刘邦与项羽，对于鸿门宴的故事情节，也不会太陌生。我们可以自问的是，面对这样的名篇，语文课的教学起点到底在哪里，学生能力与素养的生长点到底在哪里呢？
文言与白话，前者为汉语之源，后者乃汉语之流。今人阅读古籍，语言之阻碍正如时空之转换。然而，古今之译远非中英对译，即使在白话语境中，我们的血脉里依然不乏文言的基因。每一个中国人的生命里，依然天生保留着那种接纳古汉语、古音韵的遗传密码。就是说，我们很容易就获得一种关于文言和韵语的语言感受力。
像《鸿门宴》这样的经典，阅读的时候，似乎存在太多的文言实词与虚词，包括词类活用、特殊句式、古今异义等。高考及各种考试，往往驻足于文字的识记与理解，让这样那样的“知识点”以“考点”的名义，化作课堂细读的“功利型牵引”。
由是，我们不难看到如此普遍的教学情景：教师一句句串讲，学生一字字记录，辅以学生的读、讲、议、练。板书在黑板上的，大多是些孤立的字、词、句。文言的篇幅越长，教学的课时也越多。这样的教学，或许会在解答语文试题的过程中显出相应的效果。但是，从本质来说，这样的文言教学，就像 旅游一样，顾及了一条小巷，而忽略了整个城镇；顾及了一条小路，而忽略了整个村庄。
一句话，我们看见了“文言”，去忽略了“文学”。
然而，真正打动人心的，恰恰又是文学，又是那种气韵生动的的文学之美。
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（三）
那么，如何不让“文学”之美流失于细碎的“文言”对译之中呢？
像《鸿门宴》这样的文本，传统的分析框架无外乎情节梳理、人物分析、主题归纳、特色总结之类。这是一种文学鉴赏的“知性框架”，如同普适的“分析工具”一般。这样的“框架与工具“，很可能定型与固化为支离的“结论”。
倘若文学课堂为追求“结论“而来，它便不再具有文学理解的可能性与发散性，而教学过程成了一种由“论据”到“论点”的线性归纳过程。实践表明：当此种“工具思维”凌驾于文学文本之上，文学的“活性力”便死于这种知性解读的途中。
文学理解的过程，本质是什么？它就是经由文学的一种生命同情。就文字来说，学生凭借《鸿门宴》课后那么多细密的注释，未必就不能读通课文的大意。这就意味着，如果教师仅仅停留于文言的字义解读、句子翻译，那么，一个语文教师的存在价值，也仅仅相当于功能有限的“古汉语字典”。
课文，作为一个教学文本，我们是不是有必要为学生指点相应的鉴赏门径，让学生真正走近、并拥抱《鸿门宴》这样的“文史经典”呢？我以为，越是经典，越是藏着丰富的语感培养的生长点与文学唤醒的生长力。
《鸿门宴》全文不到两千字，它写的是一个历史的切面，可是，我们读起来的时候，它哪里又像是一页沉闷的史书？
在这里，人物个性殊异，又无不栩栩如生。整个文本，既有历史散文的厚重，又有小说的惊艳，还有戏剧的紧张。若从文字的细部去管窥，无处不是人心、人情、与人性，无处不是文字的妙着与文学的妙用。
整篇文字几由人物对话构成。如果用心体会，很多时候，只要一个词语，就能打开人物的整个内心。
沛公与项羽，是故事的两个主角吧。这二人的不同的性情，对比起来看，就别具深意。
你看，项王听说沛公“欲王关中”的传信之后，他说话的语气是怎样的呢？“大怒”。他甚至连反问与调查都没有，听完就“大怒”。再看看，当沛公听张良说起项王将以进攻的军事行动之后，沛公的反应又是怎样的呢？“大惊”。那我们可以从这个“入口”来讨论：
按当时的情势，项王到底有没有“大怒”的理由？他有没有“大怒”的实力？沛公“大惊”，他所“惊”的是什么？
问题驱动之下，学生有可能没着具体的字句，进入到人物的内心世界。
再细读，我们又发现，说沛公入关之后的表现，前后说了好几次，找找看，究竟分别是谁在说？同样一件事，其说法又有什么不一样呢？
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一是曹无伤说项王。
沛公欲王关中，使子婴为相，珍宝尽有之。
王者，称王。此为通风报信之言。
二是范增说项王。
沛公居山东时，贪于财货，好美姬。今入关，财物无所取，妇女无所幸，此其志不在小。吾令人望其气，皆为龙虎，成五采，此天子气也。急击勿失！”
三是鲰生说沛公。
距关，毋内诸侯，秦地可尽王也。
四是沛公说项伯。
吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民,封府库，而待将军。所以遣将守关者，备他盗之出入与非常也。日夜望将军至，岂敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。
五是项伯说项王。
沛公不先破关中，公岂敢入乎？今人有大功而击之，不义也。不如因善遇之。
六是樊哙对项王。
今沛公先破秦入咸阳，毫毛不敢有所近，封闭宫室，还军霸上，以待大王来。故遣将守关者，备他盗出入与非常也。劳苦而功高如此，未有封侯之赏，而听细说，欲诛有功之人。此亡秦之续耳，窃为大王不取也！
学生可以找到并朗读这些句子，一方面顺势可以理解相应的文言字句，更可以组织讨论：为什么要反反复复说同样一件事？
在上述人物的言说中，你喜欢其中的哪一个？你觉得他的智慧表现在哪里？
这样一来，学生就能参与到文本之中，而不再是顺着文本的结构与秩序，亦步亦趋地“理解”与“接受”。
从文言里跳出来，进到文本的“整体观照”，这就要教师对于文本进行重构，更需要一种居高总揽的问题意识与设计思维，让学生“入乎其内”，再“出乎其外”。
如果是我来教此文，可能会想到类似这样一系列课堂的探究性问题。
比如讲人物，我们可否一组一组地展开对比。
张良与范增。（资料图）
张良是沛公的谋士，而范增是项王的谋士，同样作为谋士，他们的共同点在哪里，不同点又在哪里？
你注意到沛公说话的特点吗？他老喜欢说，“为之奈何”？这是他没有主见的表现吗？为什么？
樊哙是鸿门宴里刻画得极其生动的人物，请从人物的言行细节来说说他的性格？项庄也是武士，也出场了，为什么他的形象不及樊哙这样鲜明？
又比如讲情节。我们也可以找到“支点”来撬动过程。
请画出那天宴席的坐次，你能从这种座将安排里发现什么秘密吗？
文中有几个姓项的，项王不必说，还有项伯与项庄，为什么张良让沛公找项伯，又为什么鸿门宴过程来找来的是项庄？这是偶然与随意安排的吗？
鸿门宴的气氛是逐渐紧张的，充满了杀气，请举出具体的句子，看看这种杀气是怎么加重的？
再比如说对文字的理解。
有一个成语叫“项庄舞剑，意在沛公”。哪些地方体现出“意在沛公”？
读过全文，这里面有不少问句，可是，有很多种不同的问法，一起来归纳一下，看有多少种。如：为之奈何？君安与项伯有故？孰与君少长？岂敢反乎！今日之事何如？客为者何？能复饮乎？大王来何操？
当然最后还需要那种上下左右的贯通性问题。
结合当时的形势，怎么理解“人为刀俎，我为鱼肉”？这仅仅只是军事力量的对比吗？
这个故事里，反复用到了比照刻画的方式，请找相应的一个例子细说。
PPT呈现不同的课文人物头像后，如果要你也饰演其中一个角色，你会选择哪一个来演，为什么选他？
《鸿门宴》是文学性很强的文言文。我思考的问题是，文本的价值，不只是阅读。一旦它进入到教学的情境之中，它就意味着语文教师要以其专业的修为来将文章重构为一个与课堂相适切的“教学文本”。
这个文本，永远是向着学生开放的。它等待着学生来参与、来体验的。
（作者系湖南教育报刊集团编审，非常教师网主编，语文课程与教学论博士，湖湘语文倡导者）
来源：非常教师微信公众号“fcjs2014”
原标题：黄耀红：不以“文言”害“文学”
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