摘 要：论文写作总需经历一个过程, 即使这个过程是漫长的, 其关键步也不多。从过程来看, 教师论文写作的关键步主要有三:一是搭建理论框架, 澄清研究问题;二是厘清核心概念, 亮明新颖观点;三是运用事实理论, 展开分析论证。三步走既有前后顺序, 也彼此关联, 最终形成完整的论文写作。从这个意义上说, 教师的论文写作就是“研究问题+新颖观点+分析论证”的统一体。
关键词：教师; 论文; 个案研究;
作者简介： 李润洲/浙江师范大学教师教育学院教授, 主要研究方向为教育哲学、教师教育;
从一定意义上说, 教师皆能识文断字, 但一旦写起连字成篇的论文来, 却深感论文写作之难好比上青天。的确, 论文写作并非轻而易举之事。从过程来看, 无论是问题选择的迷茫, 还是思想创生的艰辛, 抑或分析论证的纠结, 皆意味着论文写作是一种艰难的思想之旅。但这种艰难的思想之旅即使漫长, 其关键步也不多, 主要有三:一是搭建理论框架, 澄清研究问题;二是厘清核心概念, 亮明新颖观点;三是运用事实理论, 展开分析论证。
在写作论文时, 横在教师面前的第一道坎是不知解答什么问题。在教师的脑海中也许有成千上万的问题, 但一旦想写些东西时, 这些问题却要么消失不见了, 要么变得模糊不清了。此时, 让教师真切地感到鲁迅先生所言的状况:“当我沉默的时候, 我觉得充实, 我将开口, 同时感到空虚。”[1]不过, 不管论文多么复杂、难写, 其内在的思维之路皆是提出问题、分析问题与解决问题。因此, 教师论文写作之难, 其症结在于迷失在问题选择的丛林中, 不知解决什么问题, 找不到论文写作的引擎。那么, 在论文写作时, 教师到底该选择哪些研究问题?又该如何澄清研究问题?
翻阅教育研究方法之类的著作或论文, 都会告诉我们好的论文选题既要具有理论或实践价值, 也要具有可行性, 但这种放之四海而皆准的道理却并不能让你选择到值得研究的问题。实际上, 人们想写些什么并不是由理性主导的, 而是受制于人的情感, 正所谓“情以物迁, 辞以情发”, 论文写作就是“物—情—辞”的双重转化。具体而言, 只有当某种事实、现象或观点冲击自己已有的认识与看法时, 人们才试图搞个明白、问个究竟。因此, 教师论文写作的研究问题就不是源于别人给定的题目, 而是自己当下遭遇的困惑, 这种困惑因其真实、鲜活就具有了解决的内在驱动力。比如, 当初自己之所以写《关于教师威信的理性思考》, 是因为看到有些教师误把伪威信当成了真威信, 其表现是有的教师“常着意‘包装’自我, 以完人自居。自以为自己是真理的化身, 学生道德的训诫者与楷模, 忘了教师也是人, 不是神, 进而常常明知自己错了, 偏偏文过饰非。有的教师故意装‘酷’, 想用对学生的冷淡、冷酷、疏远来搏得学生敬而远之的‘威信’。还有的教师故意装‘秀’, 炫耀自我, 夸夸其谈, 而冷落学生的感受。”[2]此种发现就激起自己对何谓教师威信, 如何提升教师威信之问。
当然, 何谓教师威信, 如何提升教师威信的情感之问要想得到系统、新颖的回答, 则需相关理论的支撑, 即搭建理论框架, 以便将自己的日常认识提升到理论的高度。于是, 自己带着这一问题查阅了相关的研究成果, 诸如陈东升的《论教师威信》, 李海兵、赖美华的《浅谈教师的人格效应》等。可以说, 教师问的许多问题大多是老生常谈的“旧”问题, 而教师论文写作却要常谈常新、不能拾人牙慧。因此, 查阅相关文献, 将自己的日常认识嵌入到某理论框架中, 就成了论文写作必做之事。而通过查阅相关文献搭建理论框架, 对论文写作而言, 其功能至少有三:其一, 能知道别人写了什么, 还有哪些内容需要补充与完善, 避免重复而推陈出新, 进而为自己的论文写作寻到大致的方向与目标;其二, 能为自己的论文写作提供有益的思路与方法, 从而避免茫然无绪、束手无策;其三, 能借鉴相关的事实、理论为我所用, 为“巧妇”储备必要的粮米, 搭建起理论框架, 将自己的日常认识嵌入到理论框架中。在阅读陈东升的《论教师威信》时, 笔者发现该文主要阐述了教师威信的重要意义, 从历史的视角揭示了专制主义、放任主义两种教师威信观, 并论述了确立社会主义学校正确的教师威信观的基本要求等, 其立意宏伟、深远, 侧重运用历史方法阐释教师威信, 但对当下教师威信所存在的问题却关注得不够。因此, 感到有必要重新思考、阐释教师威信这一问题。不过, 陈东升在《论教师威信》中所指出的“滥用教师威信”、“否认教师威信”的两种错误倾向, 则提醒笔者要辩证地看待教师威信问题。[3]而李海兵、赖美华的《浅谈教师的人格效应》则为拙作的写作提供了相关的事例, 让人认识到教师威信的教育意义。[4]这样, 通过阅读相关的教师威信的文献, 自己就基本明确了拙作要回答的三个问题, 即何谓教师威信?如何看待、理解“权力性教师威信与非权力性教师威信”的关系?以及如何培育、提高教师威信?且将自己的言说嵌入、对接已有的相关研究成果。
当下, 有些教师在写作论文时, 不是缺少必要的文献查阅, 就是简单地移植或粘贴相关的内容, 从而使自己的论文写作不是缺少深度, 就是重复已有观点。实际上, 教师论文写作要探讨的大多数问题都有相关的研究成果, 即使是崭新的问题, 也能找到类似的相关阐述。而教师通过查阅相关文献搭建起理论框架, 既能丰富、充实对拟解决问题的相关认识, 也能拓展思考问题的深度、广度与宽度, 更重要的是通过查阅相关文献, 能明白别人回答了哪些问题, 还有哪些问题没有回答或回答得不够充分, 从而能进一步澄清论文写作的研究问题、厘清论文写作的思路。一般而言, 一个研究问题的澄清至少要经历三个阶段:一是情感之问, 即从情感上接受或拒斥某一问题, 此时的问题之思主要是经验或直觉上的追问;二是学理之问, 即通过查阅相关文献, 变换视角或视域, 运用新的方法或材料, 试图在已有研究成果的基础上寻求突围与超越;三是融通之问, 此时的情感之问不仅从学理上找到了答案, 且这种答案有事实、理论的支撑, 而且能够超越已有的研究成果。通常来看, 没有情感之问, 此时之问是外在于教师的, 解决起来就缺乏持久的动力。没有学理之问, 此时之问不仅会囿于既有的经验之中, 而且会困于自以为富有新意而实际上老生常谈的己见之中。同时, 没有学理之问, 自己的情感之问大多会随着兴趣的转移而隐退、消失, 或者琢磨不定、难以为继。而没有融通之问, 问题总归还是问题而得不到解决, 就只能思而无果、无功而返。从这个意义上说, 通过查阅文献搭建理论框架, 进行学理之问就起着贯通、嫁接情感之问与融通之问的作用。因为查阅文献、搭建理论框架, 既能确保情感之问具有现实的必要性, 也为融通之问提供了必要的知识、方法与思维的保证。因此, 在澄清研究问题上, 通过查阅相关文献搭建理论框架, 既必要也必须, 且是不二法门。
如果说通过查阅相关文献搭建理论框架, 澄清了研究问题, 那么接下来就是清晰、有序地呈现自己对问题的回答。而在回答问题时, 教师常常不知从何写起、写些什么。的确, 通过查阅相关文献搭建理论框架, 研究问题会渐次清晰、明确, 且积累了许多可用的素材, 但此时面对自己拟解决的问题, 却仍会感到难以下笔、无从下手, 有时即使写了些文字也感到词不达意、言不由衷。因此, 在论文写作时, 教师要迈的第二道坎既包括写什么, 也关联如何写。就写什么而言, 论文写作显然不是陈词滥调的贩卖, 而是新颖观点的表达, 要“见人之未见, 发人之未发”。就如何写而言, 虽然语言表达有路可循, 但却没有固定的格式, 正所谓“文章本天成, 妙手偶得之”。那么, 在论文写作时, 教师该如何呈现自己的观点?
如果说问题总归是某事物或现象的问题, 那么要想解决此问题, 首要的就是厘清核心概念, 先回答“是什么”。比如, 在《关于教师威信的理性思考》中, 笔者在开头提出何谓教师威信、如何提升教师威信的问题后, 正文的第一部分就着重阐释了何谓教师威信, 指出“从心理学角度看, 教师威信是教师在与他人的交往过程中, 影响改变他人心理与行动的能力, 是教师对他人 (主要是学生) 的影响力……从其构成因素而言, 教师威信是由权力性因素和非权力性因素构成。因而, 我们把教师威信分为权力性教师威信和非权力性教师威信两种形式。”进而在论文的第二部分辨析了权力性教师威信和非权力性教师威信的辩证关系, 认为既不能贬损教师权力性威信, 也不能膨胀教师权力性威信, “培育和提高教师威信, 应把权力性威信与非权力性威信有机地统一起来, 使之相辅相成, 相得益彰, 以更好地发挥其育人功能。”[5]从而为回答如何提升教师威信问题提供了理论前提。相比较而言, 拙作的创新之处是在回答了何谓教师威信之后, 明确地论证了教师威信的两种形态———权力性教师威信与非权力性威信, 阐述了其各自对学生成长的教育功能, 并依据对教师威信的理性认识, 回答了如何提升教师威信的问题。
自然, 当时对厘清核心概念、亮明新颖观点并没有明确的意识, 更多的是不自觉地效仿了陈东升《论教师威信》的行文思路:该文在第一部分“树立与提高教师威信的重要性”中, 就先回答了何谓教师威信, 接着从历史的视角评述了两种教师威信观, 最后回答了如何提高教师威信的问题。[6]可以说, 在论文写作时, 有的教师不是困于无米下炊, 没有东西可写, 而是迷失在“有米之炊”的如何写上。而如何写的诀窍之一就是模仿优秀论文的范本, 先入格再出格。后来, 论文写多了, 才慢慢体悟到没有对核心概念的界定, 先回答“是什么”, 那么对“为什么”及“如何做”的回答就无从谈起, 认识到一篇论文写作的成败关键在于核心概念的界定, 而论文写作的核心概念界定应“廓清核心概念界定的视域, 明确‘界定即重新界定’;直面核心概念表征的事实, 让事实显现自身本质;运用分析思维, 彰显核心概念的多重本质;通过‘整体—部分’的解释学循环, 丰富核心概念的内涵”。[7]而之所以强调“界定即重新界定”, 是因为没有对某概念的重新界定, 就犹如戴着一副别人的眼睛, 看到的就只能是别人已看到的景观, 就难以有自己的发现而萌生新颖观点;之所以强调“让事实显现自身本质”, 是因为概念是对事实本质的揭示与反映;之所以强调“彰显核心概念的多重本质”, 是因为从不同的视角、方面来看, 概念具有不同的内涵;之所以强调“丰富核心概念的内涵”, 是因为在整体的视域里, 概念的多重本质具有内在的逻辑关系, 而将概念的多重本质进行整合, 则能“合之而见其大与深”, 使论文写作呈现出全面性与深刻性。
然而, 当下, 有些教师的论文写作却常常忽视对核心概念的界定, 要么直奔研究问题, 而忽略核心概念的界定;要么界定了核心概念, 也是重复已有的定义;要么对核心概念的界定不清不楚、模棱两可。倘若忽视对核心概念的界定, 那么其行文就会漫无边际、不知所云, 即使写着同一概念名称, 在上下文中也常常蕴含着不同的意义, 因而常犯偷换概念、自相矛盾之错误。而一旦厘清了核心概念, 不仅能为后续行文奠定坚实的基础, 为自己的言说确立了一个牢固的逻辑起点, 而且依据核心概念的重新界定, 也能生发出新颖的观点, 正如孔子所言:“名不正, 则言不顺;言不顺, 则事不成。”而要做到“名正言顺”, 则需在论文写作中厘清核心概念, 且依据核心概念的内涵、外延有序写作。实际上, 在“正名” (厘清核心概念) 中, 就已蕴含着用所厘清的核心概念来映衬、矫正已经存在或变化了的现实之意, 也蕴含着新颖观点的萌芽与胚胎。因为“名之必可言也, 言之必可行也”, 这种 (名—言—行) 之间存在的必然联系, 就能使名 (概念范畴) ———言 (新颖观点) ———行 (实施路径) 彼此互证与相互耦合。因此, 论文写作大多遵循着先回答“是什么”, 再回答“为什么”和“如何做”的逻辑。
论文皆因“论”而成文, 此处的“论”即运用事实理论, 展示分析论证。论文写作要有自己的写作立场, 阐述自己新颖的观点。但拥有了新颖观点则需运用事实理论, 展开分析论证, 才能让他人信服与接受, “论”本身就包含着论辩、争鸣与辨析之意。实际上, 在搭建理论框架, 澄清研究问题;厘清核心概念, 亮明新颖观点时, 就已渗透、贯穿着基于事实理论的分析论证。这里专门阐述此观点, 主要是因为教师在论文写作中常常存在着这样或那样的分析论证的缺陷乃至错误, 从而导致了论文写作的前功尽弃。因此, 如何运用事实理论, 展示分析论证就成了教师论文写作要跨越的第三道坎。
的确, 提出一种新颖观点需要分析论证, 否则, 就会让人感到不明所以。实际上, 即使界定核心概念, 也需分析论证, 因为界定核心概念也是下判断, 要回答“什么是什么”的问题, 而好的分析论证既要有事实的依据, 也要回应相关的反论与反例。比如, 在拙作界定权力性教师威信时, 除了明确界定何谓权力性教师威信外, 就阐述道:“教师手中常拥有表扬、奖励、期待、询问、目光关注、学生干部任免、座位安排等教育资源, 都可能成为教师权力支配的种种形式, 给予学生一定的影响力。”上述的陈述更多的是事实判断, 但接着论述道:“在这种教师威信作用下, 学生心理与行为多表现为消极、被动服从, 缺乏主动、创造精神, 对人的激励作用也是十分有限的”。[8]而这种价值判断现在想来就存在着值得商榷的地方, 缺乏回应相关的反论与反例的意识。试想, 教师手中拥有的教育资源, 如果运用恰当, 又何尝不是激励学生奋进、向上的动力?从思路上看, 基于事实的对新颖观点的分析论证, 主要是通过核心概念的界定来澄清言说的逻辑起点, 再从核心概念这一逻辑起点出发推导出全部的观点命题。而各观点命题之间的一致性则表现为一旦承认了其前提, 也就不得不承认其结论, 正像拙作《关于教师威信的理性思考》那样, 先界定教师威信这一核心概念, 接着阐述权力性教师威信与非权力性教师威信的辩证关系, 并从中逻辑地推导出提升教师威信的建议。也就是说, 对新颖观点的分析论证主要回答三个问题:“是什么”、“为什么”与“如何做”。“是什么”通过界定核心概念来解决, “为什么”通过搞清楚各概念之间的逻辑关系而形成判断、命题来解决, 而“如何做”则根据索因求果逻辑地推导出掌控某事物或现象的构想。这种逻辑关系大多体现在论文的标题中, 比如, 拙作《“老师说”话体的蕴意、隐忧与超越》, [9]其三个标题“一、‘老师说’话体的蕴意 (是什么) , 二、‘老师说’话体的隐忧 (为什么) , 三‘老师说’话体的超越 (如何做) ”就不仅做到了文题相符、明晰准确, 而且尽量做到了对仗工整、呼应成趣。
不过, 当下, 有些教师的论文写作在分析论证上却存在着这样或那样的缺陷乃至错误, 其表现主要有三:一是“证而不论”的事理分离, 即事实与观点两张皮, 二者缺乏内在的关联性。二是“论而不辩”的独白专断, 即只选择对自己观点有利的事实与理论, 而有意拒斥反例与反论。三是“论证而无逻辑”的观点堆积, 即从某观点的阐述来看, 也不乏说理的分析论证;但一旦将各种观点联系起来, 从整体上看各观点之间却缺乏逻辑性、不能自圆其说乃至自相矛盾。对于“证而不论”的事理分离而言, 在引用某事实或理论之前, 就要想清楚为什么选择该事实或理论, 该事实或理论对于阐明自己的观点有何帮助, 且在引用某事实或理论后展开分析、对接自己要阐明的观点, 使引用的事实与要阐明的道理融为一体。对于“论而不辨”的独白专断而言, 就要养成自问的习惯, 自问“自己的观点就一定正确吗?别人的观点就一定错误吗?自己的观点可能错在哪里?别人观点的道理何在?如何融合对立的观点来完善自己的主张?”等问题。可以说, 立意深刻、思辨周密的分析论证犹如黑中有白、白中有黑的太极图, 而不是非黑即白的二元对立。展开来说, 辩证论证要先一分为二, 再具体分析, 最后实现二者的相互转化与融通, 从而阐发一种彼此贯通之理。对于“论证而无逻辑”的观点堆积而言, 就要看诸多论点与论点之间以及论据与论据之间能否构成一个完整的论证链条, 且各论点之间不应具有包含、交叉关系, 否则就会犯判断标准不一的逻辑错误。从文字表述上看, 运用事实, 展开分析论证, 应紧扣“主题、问题与观点”三要素, 做到主题贯串、问题彰显与观点鲜明。[10]主题贯串是指一级标题的主题词要相对统一, 否则就会给人研究主题多元的错觉。问题彰显是指一级标题能够显示出问题来。观点鲜明则是指对某个问题给予明确的回答。比如, 拙作《核心素养视域下的知识教学》, 其一级标题分别是“一、核心素养视域下知识教学的意涵, 二、核心素养视域下知识教学的阻隔, 三、核心素养视域下知识教学的达成”, 其蕴含的问题分别是何谓“核心素养视域下的知识教学”?核心素养视域下的知识教学面临着哪些阻隔?如何实施核心素养视域下的知识教学?并对每个问题给予了明确的回答, 诸如对何谓“核心素养视域下的知识教学”而言, 笔者认为“核心素养视域下的知识教学”是“融会知识、深挖知识与转识成智”的教学。[11]
论文写作从来就是生命之表达, 而非功利之应景;是人的思想之呈现, 而非无病之呻吟。而教师论文写作之所以可能, 皆在于教育教学本是一种创造性的工作, 需要教师通过论文写作对自己的教育教学进行反思与重构, 形成自己对教育教学的独特、新颖的理解与认识, 进而优化、完善自己的教育教学。从优秀教师成长的心路历程上看, 论文写作在教师成为优秀乃至卓越的道路上起着不可替代的作用。
这是因为论文写作促使着教师的深度阅读, 让教师保持着善思、灵动的心灵, 培育教师发现问题、分析问题与解决问题的思维习惯, 从而使教师的教育教学保持着持续创新的境界, 让教师在感受到自身存在价值的同时, 也享受着教育教学的馈赠, 收获着教育教学的意义感与成就感。朱永新教授曾提出过一个“教育家成功保险计划”:一位教师每天写千字, 一月3万6千字, 一年36万字, 十年后一定会成为一位出色的教师, 甚至会成为一名教育家。诚哉此言!不过, 教师初写论文时也难免一时寻不到研究问题;寻到了研究问题, 又困于没有新颖观念;有了新颖观点, 又惑于分析论证。而教师论文写作的过程解读虽谈不上指点迷津, 但至少能让教师在困惑、迷茫中寻到一条通往论文写作之路。
联系客服
