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摘 要：教育叙事研究没有也不应该有所谓标准或统一的研究成果表达方式。据不完全统计,基于教育叙事研究类型的研究报告格式有7种之多,而根据正文部分“研究叙事”的有无,可将教育叙事研究报告归为两类。撰写规范的教育叙事研究报告,不仅要写出“结果叙事”,还要在正文的前部呈现“研究叙事”;“研究叙事”部分虽不要求独立设置文献综述,但是可以将文献述评渗透在正文中;“结果叙事”部分有情境式、类属式与“情境-类属”综合式等3种写法。
关键词：教育叙事研究; 研究报告; 格式; 研究叙事; 结果叙事;
教育叙事研究是以叙事的方式收集、整理与分析关于个体教育生活的资料,从而揭示个体教育生活意义的活动。近10年来,教育叙事研究已开始被高等教育研究者所接受,成为高等教育研究的重要方式和高校教师专业发展的重要途径之一。撰写研究报告是教育叙事研究程序的核心环节[1]。研究报告的撰写体现研究者的研究素质和教育叙事研究的水平,这项工作不仅重要,而且还难以操作。关于教育叙事研究报告的格式,已有学者或从教育叙事研究的一般意义上,或结合中小学教育叙事进行了专题研究或渗透式说明。
本文主要就如下问题进行探讨: 当前学界对教育叙事研究报告的格式是如何认识的? 目前教育叙事研究报告的典型格式有哪些? 应该如何撰写教育叙事研究报告? 本文主要以高等教育叙事研究为例来讨论教育叙事研究报告的格式及撰写问题。需要说明的是,已有的关于教育叙事研究报告撰写的观点对本文具有启发借鉴意义。因此,本文先述评已有成果,然后提出并阐释关于教育叙事研究报告格式与撰写的个人观点。
教育叙事研究报告的格式是指用于对外交流分享的教育叙事研究文本由哪些部分构成及其顺序、分量等,它关注研究报告的正文部分而不涉及文章的标题部分( 包括作者姓名、摘要及关键词) 与参考文献部分( 包括附录) 。本文引用的绝大多数相关文献也是在这一内涵界定的基础上来称谓“教育叙事研究报告的格式”的。
关于教育叙事研究报告的格式,学界有一些观点( 如张希希) 认为迄今“还未形成统一的标准格式”[1], 傅敏、田慧生则主张“研究文本可以灵活多样”[2]。当然也有论者提出: 叙事形式过于模式化,多数研究者以 “研究背景—研究过程与方法—结果与分析—结论”为写作框架[3]。如何来认识上述两种不同的观点呢? 本文是这样理解的: 其一,教育叙事研究作为质的研究方式之一,处在理论建设初期,至今仍不成熟,因此学界就研究报告的格式还未达成统一的认识; 其二,从应然的角度分析,教育叙事研究报告不应该有统一的格式, 可以有多种书写样式,因为教育实践具有复杂性[4]; 其三,从实然的角度分析,苗洪霞、徐瑞只是查阅了部分教育叙事研究报告,就概括出叙事形式过于模式化的特点,对教育叙事研究报告写作格式的现状概括存在以偏概全的问题。所谓模式化写作,主要是学术期刊刊登出来的教育叙事研究文章的结构样式,而且多见于教育研究者以一线教师为研究对象所形成的教育叙事研究报告。其实多数中小学教师的叙事研究报告并非如此,他们主要是以叙述教育教学过程然后反思或讨论的结构来呈现叙事研究成果的。
学界对教育叙事研究报告没有统一的格式这一看法达成了较为广泛的共识,一些学者对教育叙事研究报告的格式( 或结构) 还提出了一些个人观点。一种观点认为“一个相对完整的教育叙事研究报告一般包括标题、引言、教育教学过程、反思或讨论等”[5,6]; 另一种观点认为“正文一般包括研究的背景和意义、 研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析4个部分”[2]。本文认为: 一线教育实践工作者以自身为研究对象的教育叙事研究报告倾向于前者,而教育专业研究者以一线教育工作者为研究对象的教育叙事研究在呈现研究成果时倾向于后者; 科普性教育类期刊多刊登前一种格式的教育叙事研究报告,而教育类学术期刊多刊登后一种格式的教育叙事研究报告。分析其原因,一线教育工作者的教育叙事研究报告受制于作者的撰写能力,按照规范的教育研究成果表达方式来撰写叙事研究报告有一定困难,而“叙事+ 反思”的报告格式直接反映了一线教育工作者的教育生活,所写的就是自己所做的,易于操作,因而备受教育实践工作者的欢迎。科普类教育期刊从一线教育工作者的实际出发,重实效、不拘形式,为教育实践服务的宗旨使它们具有接纳“叙事+ 反思”格式的叙事研究报告的内在愿望。教育研究者以一线教育工作者为研究对象进行调查的叙事研究,所形成的教育叙事研究报告重视报告的学术品性,往往向读者客观、完整地介绍研究的问题、研究的对象、研究的方法与过程、研究的结果与结论。他们按照规范的研究报告格式呈现教育叙事研究的成果,不仅因为他们具有这种能力,而且因为有外在的客观要求,即教育类学术期刊要求专业研究者的学术报告具有学术品性,并以此来考量专业研究者的研究能力,体现学术期刊的规范性。
教育叙事研究报告到底有没有标准的或统一的格式? 本文认为,教育叙事研究没有也不应该有所谓标准的或统一的研究成果表达方式。既然教育叙事研究目前还不成熟,还没有发展出公认的格式,那么要求教育叙事研究文本格式统一就没有道理或强人所难了。况且,教育叙事研究报告因作者类型不同、报告的用途不同,报告格式存在差异是理所当然的。
从发表的期刊文章来看,教育叙事研究报告的格式存在明显的差异。下面根据教育叙事研究的类型分别陈述、讨论其报告格式。
研究者以教育工作者或学生为观察或访谈对象所进行的调查的叙事研究,其报告形式往往追求学术规范性。例如,刘晖教授以4位地方大学校长为访谈对象进行了叙事研究,以了解他们的大学治理观,他撰写的叙事研究报告包括4个部分[7]: 研究目的; 研究过程( 介绍了该叙事研究的5个步骤———确定研究问题、选择访谈对象、进行现场访谈、分析访谈资料、撰写研究报告) ; 校长们关于大学治理的叙事; 对校长们叙事的几点讨论。杨娜也撰写过类似的叙事研究报告[8]。这类教育叙事研究报告往往首先介绍研究的背景和意义( 或问题的提出) ,然后说明研究的过程与方法( 包括研究对象的选取) ,接着呈现研究的结果与分析,最后得出研究的结论( 有的文章还要在最后进行研究反思与评价) 。这种研究报告的格式特点是以展开的方式呈现研究的问题、研究的方法、研究的结果与结论。它之所以向读者详细介绍研究的过程与方法,一方面是因为教育叙事研究作为一种新的研究方法,大多数读者对它还比较陌生,另一方面通过研究程序的详细介绍,增强研究结果与结论的真实可靠性。
调查的叙事研究报告还有另外一种格式,这类研究报告的正文部分往往分为前言( 简要地提出研究的问题、指出研究的方法) 与主体部分( 用大量的篇幅来重点呈现研究的结果与分析、结论)[9,10,11,12,13]。
调查的叙事研究报告的第三种情况是正文部分提出问题后直接呈现研究结果与结论,省略了研究方法与过程的介绍。这类报告重在呈现研究的结果与结论[14,15]。
相比较而言,调查的叙事研究报告以前两种格式居多,最后一种格式较少。
教育叙事研究除了以教育实践工作者或学生为研究对象外,还有一种,即一线教育工作者作为研究者以自己为研究对象所开展的教育叙事研究。这类教育叙事研究报告可细分为教育自传研究报告与经验的教育叙事研究报告。教育自传研究是教育实践工作者以自述的方式描述与分析个人生活史,从而发现、反思与重塑“自我”。自传式的教育叙事研究文本有3种表达格式: 其一,凸显研究过程与方法的教育自传研究报告。《一名高校教师的科研生活自传研究》( 下文简称《科研》) 一文属于此例[16]。该文首先介绍了研究的背景与意义( 包括研究的问题、教育自传研究的内涵及其对该文的意义) ,然后介绍了研究的实施( 收集、整理、选择、解释传记事实) ,接着呈现了研究的结果与分析( 包括我的科研生活故事及对它的分析) ,最后是结论与反思( 通过前面的分析得出概括性的结论,并对该研究进行反思与评价) 。这类教育自传式研究报告以铺陈的方式展现研究的问题与意义、研究的方法与过程、研究的结果与结论,文本结构显示出实证研究的规范性,使研究结果与结论易于得到读者的认可。其二,简介研究方法或研究问题,重点呈现研究结果与结论的教育自传研究报告。《在教学与科研的联姻中成长》( 下文简称《联姻》) 一文属于此例[17]。该文在简短的引言中首先提出了研究的问题———教师的教学科研关系观及其影响,然后简要介绍该文所用的研究方法———教育自传,研究结果的呈现是该文的主体部分或“重头戏”,包括5个阶段的成长“故事”及分析。最后一种是随笔式的教育自传报告。博士生导师徐继存的文章《教学论的自识与反思》当属此例[18,19]。该文以寥寥数语的前言为其教育自传破题之后,按照时间先后叙述了他的教学论人生: 初始教学论—再学教学论—教授教学论—实践教学论—守望教学论。这种教育自传研究报告只有研究结果与结论,没有问题的提出、方法的介绍等规范研究文本所需要的研究说明,似乎呈现这些内容是多余的。但是尽管没有这些说明,读者并不觉得缺少什么。
经验的叙事研究是教育工作者开展行动研究并以自传叙事的方式撰写经验总结报告[20]。从过程的角度分析,它是教育实践工作者先“做事”( 变革) 后“叙事”( 叙述与反思变革的过程及其结果) 的过程。 经验的叙事研究报告可参照实验研究报告的格式并以讲述个人故事的风格来书写报告的每一部分[21],一般包括问题的提出、研究过程与方法、研究结果与讨论3个部分。
关于教育叙事研究报告的撰写,本文要讨论3个问题: 对教育叙事研究报告的格式如何进一步归类, 对研究报告格式的选择持什么样的态度? 研究报告的“研究叙事”部分是否需要撰写文献综述? 研究报告的“结果叙事”部分该如何撰写?
从已有的成果来看,教育叙事研究报告的格式可谓多种多样。那么,教育研究者以什么样的格式来呈现自己的研究结果呢?
从前面的分析我们可以看出,教育研究者所做的教育叙事研究主要包括调查的叙事研究、教育自传研究与经验的叙事研究,前两者各有3种研究报告格式,后者主要有1种研究格式,通算起来教育叙事研究共有7种报告格式。这7种报告有共同的组成部分———研究结果( 与分析) ,不过它们对研究问题、研究方法与过程的呈现存在差异。如果我们不考虑教育叙事研究的类型,只对其研究报告的格式进行形式归类,那么教育叙事研究报告的格式类型将会简化。简化处理的结果有3种: 其一,凸显研究过程与方法的教育叙事研究报告。这类研究报告,无论是调查的教育叙事研究报告还是教育自传研究报告、经验的教育叙事研究报告,都会在正文部分的开篇详细地叙述问题的提出( 或研究的背景与意义) 、研究的方法与过程,这些叙述性文字占用了较大的篇幅,然后呈现研究结果与分析( 有的还有研究结论与反思) 。其二,简介研究问题与研究方法,重点呈现研究结果与分析的教育叙事研究报告。这类研究报告,只是简要提出研究的问题,点出本研究所使用的研究方法,并没有对研究方法与过程加以详细说明。第三,没有交代研究问题、研究方法与过程的教育叙事研究报告,它们通篇都在叙述研究结果与分析。
如果我们把作者在其教育叙事研究报告中所叙述的内容加以归类,就会发现,研究报告的文字在功用的意义上分为两大类: 第一类文字( 正文开篇的几段文字) 的功能是重点向读者交代作者的研究问题、研究方法与过程( 有的还包括研究对象) ,这些文字是对作者的研究活动的叙述性介绍,本文将其称为“研究叙事”; 第二类文字( 正文的主体部分) 的功能是重点向读者介绍研究的结果与分析、研究结论等,这类文字是对作者的研究成果的叙述性介绍,本文将其称为“结果叙事”。
按照教育叙事研究报告的文字功用来对研究报告的格式进一步归类,教育叙事研究报告将被简化为两大类: 第一类是没有“研究叙事”只有“结果叙事”的研究报告,像徐继存的教育自传。这类报告省略了 “研究叙事”,为“结果叙事”的充分表达留出了空间,对于发表研究报告的期刊而言,这类报告具有节约篇幅的价值。但是,没有“研究叙事”的铺垫与衬托,研究报告的“结果叙事”效度如何呢? 如何证明这不是虚假的叙事研究[22]? 第二类是既有“研究叙事”又有“结果叙事”的研究报告。这类叙事研究报告将“研究叙事”与“结果叙事”有机统一起来,使读者在体验研究的现场感之后再领略研究的成果,对作者的研究能够从研究问题、研究对象、研究过程与研究结论的一致性方面来评价其描述效度、解释效度。对不熟悉教育叙事研究的读者来说,作者的“研究叙事”文字能够帮助理解研究报告。这类报告对于某些立志教育叙事研究而暂时还没有掌握教育叙事研究的要领的读者来说,还具有示范性意义。他们可从规范的叙事研究文本中感受教育叙事研究的过程,获得研究方法的启示。
我们对教育叙事研究报告的格式该如何选择呢? 本文的主张是研究报告没有统一的格式,作者有自主选择的权利。假如研究者重研究成果的表达或无意于在学术期刊发表研究报告,那么他在撰写教育叙事研究文本时可以简要地撰写“研究叙事”部分,有时甚至可以省略掉这一部分。不过,既然研究者已经通过实际的教育叙事研究过程取得了研究成果,撰写叙事研究报告时既进行“研究叙事”又进行“结果叙事”,这种写法起到了以书面表达的方式来回顾、反思研究过程的效果,对研究者总结研究的经验教训、提高教育叙事研究能力还是有帮助的。况且在一个学术化生存、以发表的文字作为衡量学术水平高低的时代,教育研究者需要将其教育叙事研究报告见诸学术性报刊,而高端学术期刊又要求研究报告具有学术规范性( 体现为要求研究者的教育叙事研究文本要有“研究叙事”) 。
一些高端学术期刊以及高校学位论文,要求作者在论文中独立呈现文献综述或将研究综述渗透于问题的提出或研究背景中,把研究综述作为学术论文的构成要件之一。这种要求意在彰显作者的研究具有继承性,凸显研究的创新性与学术价值。
那么,教育叙事研究需不需要在研究报告中呈现文献综述呢? 对此有两种认识: ( 1) “不需要独立呈现”说。傅敏、田慧生认为“研究文本之中不要求进行专门的文献综述”[2],张希希甚至指出不单独设立文献综述部分是教育叙事研究报告撰写的显著特点[1]。由此观之,有些人主张教育叙事研究报告不单独呈现文献综述。( 2) “需要”说。学者刘良华认为,“问题与假设”是仿照教育实验研究报告的格式而撰写的经验的叙事研究报告的构成要素之一,在问题与假设之间,最好叙述“别人是怎样解决这个问题的”( 文献综述)[23]。由此看来,刘良华主张在经验的叙事研究报告中撰写文献综述。
如何评析上述两种不同的观点? 本文认为,第一种观点是针对调查的教育叙事研究而言的,教育叙事研究的课题多是实践中的个案问题,而不是全局性的普遍性问题,对局部个案问题的质性研究缺乏可重复性或者说重复性研究之间不具有可比性,因此独立撰写或独立呈现文献综述对调查的教育叙事研究意义不大或没有必要。调查的教育叙事研究报告虽要求不独立呈现研究综述( 包括对研究问题、研究方法、研究观点等方面的综述) ,但是在研究报告的问题提出部分,为了凸显研究课题的价值或创新性,对相关研究进行渗透式的述评还是有意义的。在笔者看来,教育叙事研究同传统的课题研究相比,有的是研究问题新颖,有的却是研究方式与表达方式别具一格。因此在调查的教育叙事研究报告中,渗透式地撰写文献综述同样具有凸显研究的创新与价值的功效。基于此,笔者在《师范生跨专业考研的叙事研究》( 下文简称 《考研》) 一文中采取了渗透式撰写文献综述的策略,以体现研究的继承性和发展性[24]。
第二种观点是针对经验的叙事研究而言的,这种课题同样是一线教育工作者的局部个案问题,叙事研究报告是教育实践工作者对自身教育改革工作及反思的叙事表达。为了凸显所叙述的是教育改革而不是日常经验式的问题解决,不是简单重复他人或自己过去的经验,要求作者在表述自己准备如何解决问题时最好写出已有的研究对这个问题是怎样解决的或解决得怎样( 文献综述) 。当然,作者撰写文章时如果无意于表达自己的变革精神或超越他人之处,也可不写他人的做法( 文献综述) 。本文认为,既然进行了教育变革,并且要将研究成果示之于人,为了使读者认同本研究和发挥研究的外部社会效用,通过撰写文献综述来体现改革的价值就有必要了。
“结果叙事”部分,即正文的研究结果与分析、结论部分,是教育叙事研究报告的中心部分。这一部分该如何撰写,或者说有哪些写法呢? 刘良华教授关于扎根理论的形成以及相应“写法”的见解[25],对本文阐述这一问题颇有启发与借鉴意义。
关于“结果叙事”部分的写法主要有3种方式:
这种写法是将调查研究或自我观察、回忆所获得的材料整理成有情节与线索的故事,将作者的教育主张隐藏在该故事中。这种写法与教育叙事研究“以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解”[26]的基本特征非常契合。它的优点是不直接灌输教育主张,而是让读者在阅读故事的过程中自发地去领悟。 情景式叙述写法多用于典型的教育叙事研究———教育自传、教育传记、教育故事,如刘良华教授的著作 《教育自传》等。然而教育研究者似乎有一种分析评议、发表个人见解的冲动,往往不满足于这种含蓄的表达方式,而是以“分析-结论”的形式旗帜鲜明地表达自己对教育故事的解释性理解。因此,“只叙不议”不是教育叙事研究报告的主要表达方式。
类属式叙述的写法是将调研材料按主题归类( 每一个类别表示一个教育道理) ,然后在每一个类别或主题( 在报告的正文中往往体现为文章的小标题) 之下,叙写相应的材料或故事。例如,《考研》一文在研究结果与分析部分将叙事材料从考研动机等5个方面分别进行了讨论分析,并得出有关结论[24]。这种写作方式具有快速、直接灌输教育道理的优点,却可能降低读者的阅读兴趣。
这种写法的特点是先叙事后解释。即首先叙述具有完整性、情节性的教育“故事”,然后揭示“故事” 中相应的教育主题。这种写法不仅保证了故事整体上的完整性与可读性,而且确保了各个教育主题之间的内在关联。“情境-类属”综合式叙述有“夹叙夹议”和“先叙后议”两种具体的“写法”。
“夹叙夹议”式。《联姻》一文整体来看以作者的教师专业发展的5个阶段“故事”构成,它们具有时间上的承续关系、内容方面的内在关联,在每个阶段“故事”内部都是先叙述教师的成长“故事”,再对其进行分析讨论,全文呈现出“叙述—讨论—叙述—讨论”的循环结构[17]。
“先叙后议”式。《科研》一文的研究结果与分析部分首先呈现了作者的叙事研究结果,这一部分是作者重新叙写的关于“我”的科研生活史的完整故事,接着对“我”10余年的高校科研生活从科研动机等4个方面来分析[16]。这种叙事的写法是先进行完整的故事叙述,然后集中进行讨论分析,“叙”“议”分开,泾渭分明。
关于教育叙事研究报告的格式与撰写,本文主要是围绕研究文本的“研究叙事”与“结果叙事”两个要件来讨论的。对于教育叙事研究报告的格式,根据叙事研究的类型,结合具体的研究报告梳理,本文归纳出了7种格式,重点探讨了研究报告是否具有“研究叙事”部分,并根据“研究叙事”的有无将教育叙事研究报告分为两类。对于教育叙事研究报告的撰写,本文讨论了研究文本应否撰写“研究叙事”,“研究叙事”部分应否撰写文献综述以及“结果叙事”部分的写作方式。研究结果表明: 研究报告没有统一的格式要求,作者可以自主选择是否撰写“研究叙事”,但是最好撰写出这一部分; 在正文中,虽不要求独立设置文献综述部分,但是可渗透式地撰写出来; “结果叙事”部分有情境式、类属式、“情境-类属”综合式3种写法,作者可自主选择。研究者在教育叙事研究报告的撰写中,要正确认识“研究叙事”的价值,恰当处理 “研究叙事”与“结果叙事”的关系,从而撰写出具有个人特点的、能够有效表达教育叙事研究过程及其成果的研究文本。
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