“明师翻译官”是明师俱乐部新开的一个专栏，我们请翻译官们将我们精选的国外教学相关文章翻译成中文，以期看到文章的老师能够“上接理论，下接地气”，博采众家之长。本篇文章为明师翻译官专栏的第二十篇。
让阅读来提升学生的审辩式思维，老师可以做些什么活动？本文详细说明了活动的规划，从热身活动、读前活动、阅读中活动到读后活动统统囊括，全面突破审辩式思维壁垒！
读前热身：让报刊杂志激发学生的思维活性
我执教的这组巴西大学生共有八人，学习英语已经五年。在为学生寻找原汁原味的英语材料时，我遵循了Huckin（1997）提出的建议，即为了提高课堂效率，教师要考虑学生的年龄和兴趣，选择更加贴近他们生活的课程。Huckin（1997）强调，阅读材料要选择学生熟悉的主题和语境。这种材料经常可以在英文报纸和杂志介绍当地情况的版面找到，正如布朗（1994）所建议，阅读教学应包含三个阶段。读前学生进行讨论，熟悉话题，为阅读做准备。读中，学生根据指令完成一系列任务。读后，学生完成一系列练习，包括理解性问答、单词巩固、话题讨论或者总结性写作。
我从报纸上找了难度适中，同时学生也感兴趣的文章供学生阅读。在预热环节，我们一起讨论了在巴西出版的葡萄牙语和英语报刊杂志，以及这些报刊杂志所面向的读者群体。Huckin认为（1997, 85）分析报刊文章前，最好把自己置于读者的立场上，也就是说要模拟真实读者在处理此类文章时的情景。
热身活动结束后，我让学生读课文的标题和第一句，预测文章内容。这项活动的目的是激活他们的背景知识，这是Alderson（1984）曾经提到过的一个阅读策略。通过这样做，我也可以引出学生对阅读中所讨论的问题的看法。我没有告诉学生这篇文章的内容，因为我不想以任何方式影响他们。
带着问题去阅读：激活学生思维
读前活动要求学生分组准备他们认为文中会回答的两个问题，Tomitch(2000)将其称之为请求，意为互相提问。两个问题使学生有了阅读目标，学生在纸板上写下问题，教师收集后复现在黑板上。该技巧能够为学生阅读提供动力，因为他们习惯了回答文本作者为之准备的阅读问题。
阅读中的活动要求学生带着找出他们所提问题的答案阅读文章。事实上并不是学生的所有问题都能在文中找到答案。然后我们会基于学生的问题，讨论作者为什么没有包含学生可能期待的细节。如果学生的问题在文中都找不到答案，这样就会产生更多的讨论，因为我们会试着从学生的知识角度猜测文中所讨论问题的答案。当阅读文章时，学生应该意识到文章中被省略的细节通常和所包含的同样重要，因为忽略（的信息）也许会告诉读者一些作者的偏见。识别出文中的偏见应该是阅读课的关键部分，目的是为了发展（读者的）审辩式阅读技巧。
读后活动：三个分析文章的方向性问题
作为读后活动，我在黑板上写下三个问题，与作者的动词时态的选择和文中的用词有关。问题如下：（旨在发展学生审辩式阅读技巧的其他问题的列表，见附录。）
1.文中使用了何种时态？
2.哪些主题使用主动语态或者被动语态描写的？为什么？
3.文中所提供的隐喻目的何在？
提这些问题的目的之一是为了让学生能够进行审辩式阅读，考虑作者写作的目的，是为了解释现象、提出观点还是仅仅只是娱乐。
为了讨论上述问题，学生必须依靠他们自己读母语报纸的经验，因为他们熟悉的是母语文章的语言和类型。此时，教师和学生可以对报纸文章的结构展开讨论。通常来说，大部分读者会认为开始呈现的信息更重要，而最后出现的信息是最不重要的（Huckin 1997）。
通过分析动词时态和语态，学生有机会讨论作者选择特定的语态和时态的目的是什么。比如说，一篇用陈述性语气和一般过去时（史记中经常采用的笔法）写成的文章倾向于按时间顺序报道事件，暗示着文章中所描述的问题是事实，是绝对的真理，并且是不适合讨论或者谈判的。但事实可能并非如此。同样，使用被动语态能够强调所报告的事实，但同时最小化了参与者在事件中的作用。学生需要考虑这类选择的重要性。
虽然新闻报道的话语应该客观，但作者的偏见往往会在使用情感语言和隐喻中体现出来（Huckin 1977）。隐喻可以用于突出或淡化参与者在报告事件中的行为，因此使用报刊文章中发现的隐喻可以成为阅读课中群体讨论的丰富来源，并且对审辩式阅读有帮助。
讨论完这些问题之后，学生以两人为一小组，一起写下这篇文章的总结。由于总结文章是一项有难度的任务，所以老师应该主动为学生提供一些如何总结文章的建议。以小组为单位，对一篇好的总结需要具备的特质进行头脑风暴后，学生会归纳出文章的总结应该包括以下两点：1.要用简洁连贯的句子陈述文章中的主要观点；2.从文中直接抄句子是不合适的，尤其是那些从情感上吸引读者的句子。然后我在黑板上写下以下基于Bell and Gower(2000)的文章总结指南清单。
·在了解文章大意后，找出每个段落的目的。
·找出你可以忽略的文章部分（例如细节，个人意见，引文），并在总结文章中会提到的要点下划线。
·用自己的话记下重点，并按逻辑顺序排列。
·撰写初稿。
·检查拼写，标点符号和词汇表中的错误。
·检查长度是否合适以及是否包含所有重要信息。
读后交流会：思维的交流碰撞迸发新的火花。
同学们在写完主旨大意后互相进行分享与交流。过程中学生们发现，即便他们在其主旨大意中涵盖了文章所有的主要观点，但却因学生对文本不同的理解视角而有各种各样不同的诠释。学生们对其同伴/朋友的诠释或同意，或提出质疑，从而激发了愈加丰富的小组讨论。让学生意识到写作具备非客观性的属性，故富有审辩式思维的读者总能在文本中挖掘出作者观点中的偏颇，亦或某一观点看法，这一点至关重要。基于此主旨大意写作练习，学生们发现对某一文本的多维诠释是可行的，并应当在阅读课程中加以鼓励，从而发展其审辩式阅读技能。
亮点提升：找到亮点顺势而行
本研究中审辩式阅读课程的最大益处在于实现了学生们积极踊跃的参与。这种高度的积极性某种程度上得益于阅读任务的新奇性：即要求学生在阅读过程中找出文章所解答的问题；而非只找到若干浅显阅读问题的答案或判断由课本编者所编撰有关课文陈述的正误。
学生们后在该课程反馈部分指出：尽管他们能够流利地进行双语阅读，但依旧觉得自己在阅读过程中更倾向于接受课本的表面观点与看法，不会对其观点的准确性或偏颇性提出质疑。学生们亦指出自己虽是葡萄牙语的评判性阅读者，但在阅读外语篇章时，则觉得自己需在教师的帮助下方可读懂文中字里行间的涵义，质疑作者所要传达信息。
对于外语学习者而言，审辩式阅读技能的培养需投入大量时间，绝非易事。该技能的培养可通过大量实践实现，值得一试。正如Wallace (1992,80)指出，在外语阅读课程中，要帮助学习者正确处理文本，则应帮助其在阅读过程中与文本作者建立了一种更加平等的关系，让他们觉得在阅读过程中可以选择自己的视角去理解文本。
附录：有助于培养“审辩式思维”的问题列表
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