原文刊于《世界华文教育》2014年第1期。李海燕主编的《中华文化教学研究》一书作为“华文教学研究丛书”之一，已由商务印书馆出版。
作者简介：李海燕，博士，讲师。执教过多种课型，具有丰富的华文教学经验。擅长写作教学。获得国家级普通话测试员资格。
华文教学是华侨华人社会维护民族意识和真诚团结的重要途径，这其中文化的教育功能显得十分突出。本文拟对20世纪80年代以来华文教学领域的文化教学研究成果进行回顾与梳理，从地位作用、理念方法、教学背景、课堂教学、教材编写等方面，分别进行介绍与评价，并在此基础上，针对其主要问题及研究方向进行探讨，以期为文化教学研究的进一步发展提供一些参考。
一 文化教学研究的现状
（一）文化教学的地位与作用
关于文化教学在华文教育中的重要性和必要性问题，潘懋元、张应强（1996）讨论了华文教育弘扬中华优秀文化传统的必要性，从内外两个方面分析了海外华人认同中华文化的心理驱动力，并对如何传承和弘扬中华文化进行了探讨。李嘉郁（2002）提出华文教育中的文化教学担负着双重的任务，一是从属于语言教学的文化因素教学，二是独立的民族文化教育。李文进一步分析了针对华裔学生文化因素教学的两个特点，从五个方面论述了文化教学在华文教育中占有独立而重要的地位，并探讨了施教的途径、方法和原则。苏泽清（2004）论述了中华文化在华文教育中的主导地位以及所起的培养兴趣、培养民族感情和培养人格的作用。几位学者的研究强调了文化教学在华文教育中的主导地位和所起的作用，并将弘扬和传承中华优秀文化作为华文教育的重要功能。这一定位较为准确、全面，与之相关的讨论华文教育与文化教学之间关系的论文，如梁春芳（2001）、吴端阳、吴绮云（2002）、黄薇（2009）、刘以榕（2011）也都认同这一观点。
（二） 教学理念与教学内容
华霄颖（2007）分析了海外华校的文化课程设置情况，调查了学生感兴趣的文化内容和学习难点，指出文化教学面临的教材适用性问题、教学理念问题、教学手段问题以及教学深度问题。其中，改变教学理念的提出，即改变那种“重视知识的完整性，而忽视学习对象的学习兴趣”的传统教学理念，以及教学深度问题的提出，即“如何将文化教学经由那些具体可感的文化形式，一点点引领学生到达传统文化精神的深处”，都具有启发意义。华文据此提出了文化教学的四大原则——多元文化原则、兴趣性原则、日常性原则和实践性原则，这可作为改善目前文化教学现状的对策，也可视为文化教学大纲以及教材编写所依据的基本原则。官宁劼（2011）在对“以学生为中心”这一教学理念进行深入思考后，以文化教学为出发点，提出了内部信息和外部信息结合、静态与动态结合、整体和局部结合的三大原则，并将其所涵盖的内容细化，用以指导这一教学理念的具体实现。官文的研究是对“以学生为中心”这一教学理念的进一步深化，具有较强的可操作性。
金宁（1994）在分析华裔和非华裔学生在学习目的与动机、学习起点与悟性之不同的基础上，提出了文化教学的内容构想：加大知识文化的比重以拓宽其文化的广度，加强观念文化的教学以提高其文化的深度，加强“共时”文化的教学以增强其文化的力度。方明（2003）总结了中华文化教学的四个层次，即启蒙层次、初级层次、中级层次和高级层次，概括了不同层次的教学模式、教学内容和教学特点，并指出各阶段教学中应把握的环节。廖崇阳（2012）以认知能力尚未成熟的少儿学习者为研究对象，分析了其文化学习的必要性和独特性，提出按不同的年龄段进行分层次教学的构想，根据其不同阶段的认知特点设置不同的教学内容。郭熙（2012）明确区分了汉语教学中的“文化”和华文教学中的“文化”，指出前者关注更多的是外在文化，即“交际文化”和“知识文化”，而后者除了外在文化外，还要非常重视内在文化，即“观念文化”，也就是中华文化的“精神”。郭文指出了华文教学文化内容的独特性，这是很有价值的观点。“它给华文教学提出了新的要求和任务，也给华文教育领域的科学研究带来了新的拓展空间。”上述研究不仅关注了华教文化教学内容的系统性，也关注了文化教学内容的独特性，这为建构一个多层次、结构合理、内容分工明确的文化教学体系起到了铺路石的作用。
（三）教学背景
华文教学的对象是海外华人，相对于对外汉语的教学对象而言，他们的群体背景、文化背景以及所在国社会背景等均有所不同。海外华人文化经历了怎样的发展道路，具备了哪些特点；中华文化在海外的传播出现了哪些新特点，在海外的传承遇到了哪些问题；另外，海外华裔青少年在这种社会文化背景中，对中华文化持有什么样的观念，对中华文化的认知到了何种程度，以及他们对中华文化的认同持何种态度等等。只有了解了这些，教师才能够根据教学对象的特点和背景信息选择教学内容，调整教学方法，增强教学的针对性，达到培养其中华文化情结、丰富其中华文化品格的教学目标。
谭天星（1995）讨论了战后东南亚华人文化经历的两个变化，一是华侨文化向华人文化的过渡；二是华人文化的当地化与西化。谭文还将关注点延伸到了华人文化与中华传统文化的关系、与当地主体文化的关系、与华族发展的关系，以及如何看待华人文化的国际化问题。龙登高（1998）详细阐释了华侨文化向华人文化的嬗变。李明欢、黄猷（2008）剖析了东南亚华人族群文化的主要特点，并就面向东南亚的华文教育政策提出了思考和意见。王焕芝（2008）探讨了华侨华人文化的开放性、兼容性等特征，并进一步分析了其发展趋势。曹云华（2010）在其专著中专章介绍和评价了东南亚华人文化具有的多元化、多层性、多样性和高度的开放性等特点，并指出其以民俗文化为主要的内容和表现形式。张戎（2000）研究了融入主流社会进程中的美国华人文化，指出其已呈现出当地化的特点，积极向主流文化靠拢。同时，其固有的东方色彩也受到了华人社会的重视。这些研究不仅为文化教学的施行提供了背景信息，也为教学内容的规划提供了思路。上述的讨论都基于以下这一点共识：海外华人文化源于中华传统文化，在一定程度上是后者在海外的发扬，但现代海外华人文化已是各所在国多元文化的一个组成部分，它融合了其他多种文化。这种联系和区别对于文化教学具有一定的指导意义。教学中，如何加强华人文化与中华传统文化之间的关系，并使之于双方有益，是我们不可忽视的内容。
海外华文教育承担着传播和传承中华文化的重任。张亚群（1996）分析了东南亚华文教育面临的文化传承困境，指出有四个方面的因素增加了传承中华文化的难度，同时也探讨了东南亚华人摆脱文化传承困境的出路所在。陈晓桦（2007）探讨了全球化条件下中华文化传承的特点及方式。华霄颖（2010）分析了北美中文学校中华文化传播的四个新特点，其中学习者中非华裔的增加成为一个关键性的特点，这使得其文化传播功能发生了深刻的变化，在传统的祖籍语言文化传播的基础上增加了跨文化的文化传播。这说明北美的华文教育对象已呈现出多样化的特点，而与之密切相关的文化教学也必然产生新的变化。
金宁（1998）考察了东南亚华裔青年对中西方文化所持有的三种态度，指出其对中华文化的态度经历了一个从消极到积极的心理过程，并分析了产生这种变化的因素。对于学生文化认知程度的调查，新加坡学者尤为重视。周清海（1991）对681名新加坡华裔学生的文化知识进行了调查，发现学生对中华传统习俗较为熟悉，对传统道德与价值观的认识肤浅，在文学知识方面比较贫乏，在历史范畴的表现普遍偏低。无独有偶，陈之权（2012）于2004年对新加坡三所中学120名学生所掌握的中华文史知识也进行了调查，其结果与周清海的研究基本一致。陈文进一步指出缺少文学的涵养和对民族历史的尊重会导致年轻一代文化情感的淡薄，并将造成“同化人”的出现、影响华族文化的传承与发扬、产生文化疏离感等后果。值得注意的是，两次调查相隔十多年，其结果仍然是惊人的一致，这也说明海外华文教育中的文化教学任重而道远。两位学者的研究对新加坡文化课程的设置与改革以及教材的编写具有启发意义。
文化认同是指个人对某一民族文化的归属感。华裔学生对中华文化的认同极大地影响到他们的汉语学习动机，并因此影响到汉语学习的方方面面，是华文教育研究中的一个重要课题。王爱平（2000）对来华学习的102名东南亚华裔学生进行了调查，得出的结论是：菲律宾、泰国华裔学生在国家认同上效忠于其所在国，在种族认同上承认自己的华人身份，在文化方面对中华文化有本能的认同感，他们的国家认同与华人身份认同、中华文化认同并行不悖。这一研究结果同韩震（2007）提出的“华侨华人多重文化认同”的概念相吻合。而印尼华裔学生在自己的身份认同上存在矛盾和困惑，影响了他们学习汉语的动机和目的。基于此，王文进一步分析了华裔学生汉语学习动机的重要特点，并指出这些特点产生的原因即在于他们“华裔”的身份以及由此产生的文化背景。在随后的研究中，针对某一特定华人族群的文化认同调查遂成为热点。王爱平（2006）、章石芳、卢飞斌（2009）、封丽金（2011）分别针对印尼华裔学生、菲律宾华裔中学生、泰国华人族群展开了调查，其调查结果也基本趋于一致：这些族群均认同中华传统文化，但年轻一代的中华文化气息有日渐微弱之势，需要大力培养华族学生对民族文化的感情。华霄颖（2009）将研究的范围拓展到欧美华裔青少年，对他们中华文化认同的特点进行了调查和分析，指出其身份意识表现在对“老家”与“汉语”的认知上，而家庭教育对其文化认同的形成起到了十分重要的作用，并在此基础上提出了在学校中更有效地施行中华文化教育的建议。包小金（2009）结合现实探讨了培养华裔学生民族认同感的方式与途径。宋兴川（2011）从社会心理学的视角，阐释了海外华文学校学生对自我文化的具体认同过程以及五种表现方式。宋文的研究是对华裔学生文化认同研究的具体化。上述研究关注教学对象的文化观念、文化认知与文化认同，并为我们大致勾勒出其所处的特定社会文化背景，这为有针对性地施行文化教学打下了基础。
（四）课堂教学与实践活动
华文教学中的文化教学一般分为两大类：一类是语言课中的文化教学，即在语言教学中渗透文化意识，是一种隐性的文化教学；另一类是专门的文化课教学，包括文化实践活动，被称为显性的文化教学。
1.课堂教学
（1）语言课中的文化教学
华文教学中的“文”“道”之争由来已久，梁春芳（1994）、王景萍（2000）、翟汛（2000）、王丹红（2000）均对此作出相关论述。陈荣岚（2000）对这一“老生常谈”的问题提出了新的见解，将“语、文、道”的关系归纳为：“以语为首”“以语带文”“因文明道”“因道悟文”，认为文化因素教学应根据语文学科的特点和规律，有机地融合于语文训练中，使华裔学生在掌握听、说、读、写能力的同时，潜移默化地接受本民族传统文化的教育。关于如何将“语、文、道”三者统一于教学过程中，陈文也在教学目标、教学内容、教学方法、教学手段等方面提出了解决的办法。陈文的研究澄清了语言教学与文化因素教学的关系，并明确了文化因素教学所包含的内容，具有指导意义。
关于语言教学中如何导入文化因素，陈桂德（1998）论述了文化因素导入应注意强调整体意识、“共时”文化，避免说教，控制好文化点的“量”和切入的方法。顾圣皓、金宁（2000）主张以“认同感”为导入的“切入点”，以“共时文化”为其“侧重点”，提出文化因素导入应遵循三个原则，即针对性、准确性和时间性。翦伯象、白少玉（2010）结合自身在印尼支教的经验，提出了在汉语教学中利用阅读感受、写作表现、课外迁移等方法导入文化因素。
针对特定教学群体，讨论文化因素的教学，亦有一些初步的、探索性的研究。王永炳（1997）针对新加坡的华语课本列举了在词语教学中导入文化因素的例释。王贤淼（2003）试图结合柬埔寨华文教学的实际，阐述如何在语言教学中渗透文化因素教学。何懿（2006）以菲律宾华语课本为例，总结了文化因素教学的六个方法。孙爱玲（2008）主张将民间文化引入到印尼华文教学的课堂与教材编写，视角颇具新意。董于雯（2011）力图将焦点对准菲律宾华校学生的文化因素教学，讨论了在总体设计、教材编写和课堂教学中如何导入文化因素，提出了导入的原则与途径。
分阶段针对不同课型讨论文化因素的导入，是文化教学走向科学规范不可缺少的一环。顾圣皓、金宁（2000）探讨了初级阶段各课型文化因素导入的侧重点与方法，主张综合课应注重文化因素与词语的学习挂钩，听力课应采用语境设置与文化背景输入相结合的方法，口语课应把交际引入课堂，应走出校园、学以致用，应进行中外对比，而阅读课的困难则在于词语认读，材料的选取应由浅入手，使学生能产生亲切感与认同感。李善邦（2001）探讨了汉语综合课中文化因素导入的内容和方法，列举出教学中所涉及的七个方面的文化点。在比较了华文教学与对外汉语教学在文化因素导入方面的差异后，提出了解说法、比较法、练习法、实践法等四种导入方法。于逢春（2009）则主张中高级阶段的阅读教学应更多地关注汉语思维能力的训练与培养，注重审美情趣和审美能力的培养，从而促进华裔学生对民族文化的认同。
（2）专门文化课的教学
华文教学界对于独立设置的文化课是比较重视的，在课程的设置、教学的设计以及教学内容的构想方面都进行了一定的探索。苏芳仪（2003）以美国南加州中文学校的华裔学生为特定的教学群体，探讨了文化教学的顺向式和逆向式两种教学模式，列举了文化教学活动的设计实例，并分别从教学者和学习者的角度设计了文化教学活动效果的评量内容和形式。苏文的研究具有很强的实践性和可操作性。彭俊（2005）探讨了文化课程的教学目标和内容，指出教学目标是培养华裔学生的民族文化行为能力和民族文化素质，文化课程的核心内容是重点传授族裔文化中的中华传统文化的风骨精神，是有利于华人族裔生存和发展的具有民族特性特质的思想财富和行为操守。
对于不同课型文化课的教学思路与模式，不少学者予以了关注，积累了一些成果。在文化常识课方面，李嘉郁（2000）提出以学生的兴趣点为切入点，主张以客观的中国历史为纲，并辅之以相关文化事象的阐释，提供了很有实用性的教学思路；陈之权（2001）主张将网络教学与小组合作活动相结合，进行文史知识的教学，并以具体的教学案例说明这一模式的运作流程。在文学课方面，马峰、黎欢仁（2011）探讨了多方位运用比较法的教学思路，强调在教学中进行文史哲的跨学科比较、中印文学的对比思考，以及在考试中设计比较题型、在毕业论文撰写中倡导比较研究等，对比较视野教学进行了很好的尝试；陈志锐（2011）在其专著中探讨了新加坡华语的文学教学，提出了具体的文言文、现代戏剧教学的课堂设计。在历史课方面，耿虎（2002）讨论了华文教学中开设中国历史课的重要意义，指出教学的侧重点应以传授知识为主，并阐释了客观真实、浅显系统以及突出“实用性”和“中国特色”等教学原则。在才艺课方面，陈秉龙（2009）则将研究的焦点对准文化教学中的美术教学，对于美术教学内容的选择、教学手段的采用以及教学实践活动的开展等问题进行了分析和探讨。李淑芬（2008）提出海外华人教育中的武术教学应兼顾教育性、技击性和健身性。王光辉（2009）对华文民族舞蹈教学的教学现状进行了分析，并针对教学中的问题提出了改进策略。
课堂教学是文化教学研究的基础和重心。上述研究从总体上看，经验型的分析居多，有深度的理论创建还较少见，但这类实践中的摸索是教学研究的必由之路，将为构建文化教学科学系统的理论框架打下一定的基础。
2. 实践活动
文化实践活动作为文化教学的重要组成部分，引起了不少关注与讨论。李嘉郁（2003）讨论了文化实践活动在华文教育中的地位和作用，并对其今后的发展方向提出了建议。这一研究对推进文化实践活动走向教学化、规范化和科学化有积极作用。
旅游教学作为文化实践活动的最有特色的形式之一，也走进了学者们的研究视野。李嘉郁（2005）阐述了旅游教学的三种形式，分析了其存在的问题，并就旅游教学的规范化提出了建议和构想。此后，李嘉郁（2009，2010）对旅游教学的研究进一步细化和具体化，先撰文讨论了对海外华裔青少年夏令营活动的建议与构想，后将焦点对准“中国寻根之旅”夏令营活动，对其开展十年来的状况加以概括与评述，分析了其特点、问题以及今后的发展趋势。陈旋波（2011，2012）将研究的层面推进到夏令营活动的形式与理论依据。游观博物馆是夏令营活动的一种重要形式。在陈文的研究中，列举了七种能充分发挥文化教育功能的博物馆的类型，探讨了博物馆之游的功能与作用，并针对现状提出了建议。随后陈文的研究借鉴旅游人类学的理论成果，探讨了海外华裔青少年夏令营“游观”过程的“朝圣”动机，揭示出情感体验和审美体验在这一过程中的重要性，力图为海外华裔青少年夏令营实践活动提供可供参照的理论依据。
如何有效地利用地域文化特点，丰富文化实践活动，陈洪英（2011）主张从开设地域文化课程、利用课堂进行地域文化渗透、加强文化体验、丰富游教形式等方面入手，加强体验式游教。这一研究拓展了文化实践活动研究的思路。
（五）教材中的文化与文化教材
汉语教材中文化问题的探讨也日益受到关注。何慧宜（2007）调查了六套海外华文教材中国知识文化的编排方式和文化项目的组成与分布，对其优缺点做了对比分析。吴英成、罗庆铭（2011）着力于研究新加坡现行汉语教材中的文化内容，指出其存在的问题：重文化内容、轻语言形式；文化内容与移居地的现实生活脱节；重视陈述性文化知识，忽略程序性文化知识。在反思的基础上，提出了教材编写应走的方向。杨建国（2011）探讨了编写华文教材时选取中华文化词语的原则、操作思路以及对词语的分级考量。叶俊杰（2011）运用计量方法，对马来西亚华文课本中的中华文化词汇与本土化词汇进行了统计分析，指出汉语教材应更多地体现本土化特色。
在文化教材编写的经验总结方面，王汉卫、刘海娜（2010）以《新弟子规》的编写为例，从文化、内容、形式、难度等角度对传统蒙学读物用于华文教学进行了探讨，这一研究为观念文化类教材的编写提供了很好的参照。
在探讨课外文化读物的编写方面，李嘉郁（2003）指出了现有读物存在的四个问题，从内容到形式等九个方面提出了具有参考性的建议。邓淑兰、程燕（2010）以《漫画成语故事》的编写为例，介绍了课外文化读物的教材定位、编写团队，探讨了教材的编写原则，并以课文为例阐述了教材体例设计的三大板块以及教材的呈现形式。
二 文化教学研究中存在的问题
回顾20世纪80年代以来华文教学领域的文化教学研究，总体而言，已取得了一定的进展，不少学者具有自己独特的研究视角，其中亦有精彩之作。但同时我们也应该看到目前的研究还存在着诸多不足之处。
（一）研究缺乏系统性
虽然有学者关注了教学内容的层次性，但在课程建设和总体设计方面，各学习阶段的知识元素具体有哪些，如何组成一个系统完整的知识链，体现由简单到复杂、由浅入深的螺旋型学习模式，鲜少有人对此作出深入研究。迄今为止，仍没有系统化的教学大纲出台，这就导致不同阶段文化教学的随意性较大，缺乏教学内容和方法上的承接性和延续性。同时，研究项目之间存在着不平衡性，如对于文化实践活动的探讨，多集中于旅游教学的研究，而对于工作坊、文化讲座、专题讨论、社区活动等其他活动形式则很少涉及，这种不平衡性也不利于研究的系统性。
（二）研究缺乏针对性
这种针对性的缺乏主要表现在：1.鉴于观念文化在华文教学文化内容中所占据的独特地位，如何将表层的中华物质文化、形式文化渗透到学生的精神和观念中去，在这方面对于教学策略的归纳和教学模式的创建研究较少。2.针对特定教学群体的研究并不多见，虽然已有一些探索性的研究，但大多流于先介绍当地的华文教育环境，然后探讨文化教学形式，而对于不同年龄段、不同地区的华裔学生群体有什么特点，对中华文化知识接受和掌握到了何种程度，如何找到他们感兴趣的切入点等等，还没有给予足够的重视。3.对于文化教材编写理念的针对性研究着力不足，如使用对象的定位、文化内容的选择和编排、词汇难度的控制、练习形式的把握还缺乏具有建设意义的研究。针对某具体文化教材的教学模式的研究工作还相当薄弱，如对于国家汉办和国务院侨办合作推出的“三常”系列文化普及读物，其教学方法策略的探讨几乎为空白，而这方面的研究成果对广大的海外华文教师的帮助是最为直接和有用的。
（三）研究缺乏理论性和实证性
目前的研究以经验总结居多，其原因可大致归结为：文化教学研究总的特点是紧密结合教学，出发点是为了解决教学问题，而不是建立理论模型。因此，对理论的升华或探索较少。但理论建设的缺乏必然会影响到研究的深度，适用于华文教学的文化理论框架和文化教学法还有待健全。同时，实证性研究也并不充分，如对于文化教材内容的深浅程度的调查、学生学习成效的测评等等。有了这些实证研究，才能为教材编写中难以确定的文化点找出立项的根据，为文化课程的建设和设计提供依据。
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