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编者按
赵金铭，北京语言大学教授，中国对外汉语教学方向首位博士生导师，曾任中国语言资源开发应用中心研修院院长，全国汉语国际教育硕士指导委员会副主任，中国语言学会秘书长和副会长，世界汉语教学学会副会长，北京市语言学会会长，《世界汉语教学》主编、商务印书馆世界汉语研究中心顾问委员会主任等职。
主要研究领域：汉语语法、语音和国际汉语教育等。出版学术专著10余部，发表学术论文60多篇。
本期大家观点一起来回顾赵金铭教授在汉语国际教育方面的研究。
赵金铭 北京语言大学 教授 博士生导师
语言教学理念或称语言教学思想、教学观念,是指导语言教学的根本思想。我国早期对外汉语教学曾提出“实践性”的教学原则,主张“学以致用”,因此采用“语文并进”的教学模式,注重听、说、读、写技能训练,课堂上提倡“精讲多练”。不难看出,这种教学理念已经体现出交际教学法的某些合理内核。几十年来,我们一直强调语言技能的全面发展,不断沿着结构—功能,或曰结构—功能—文化相结合的教学路子摸索前行。进入上世纪90年代,随着学习理论研究的引进,在研究“怎样教”的同时,加强了对“怎样学”的考察和研究。
汉语作为第二语言教学的教学模式与教学方法的创新,归根结底,要从汉语和汉字的特点出发,要结合汉语和汉字应用的特点,而不能生搬硬套现成的以印欧系语言为对象而设计出来的语言教学法。这是大家的共识。要作到这样,我们必须认识到,汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于其他第二语言教学的最大区别之一。只有突破汉字教学的瓶颈,创建具有特色的汉语作为第二语言教学法,才能全面提高综合运用汉语的能力。也就是要借鉴世界第二语言教学的新理念,探讨基于汉语和汉字特点的汉语作为第二语言教学模式,推动汉语在世界上的传播。
汉语作为第二语言教学:理念与模式[J].世界汉语教学,2008(01).
随着海外汉语学习者人数的与日俱增,目前一种普遍的认识是,师资问题和教材问题是影响汉语国际教育发展的关键,是制约汉语加快走向世界的瓶颈。但我们认为,缺少适应海外汉语教学需求的汉语教师,缺乏适合海外汉语学习者使用的汉语教材,这只是汉语加快走向世界过程中呈现出来的表面现象;根本的问题是,我们面对如此巨大的挑战与机遇,尚未来得及对随之而来的汉语国际教育与汉语国际传播新局面作更深入一步的研究。
任何一门学科,研究前都需要根据不同的研究目标进行分类。对于汉语国际教育研究和汉语国际传播研究来说大致可分为三类:基础性研究、应用性研究、对策性研究。从现有的研究成果看,我们认为今后应该深化基础性研究,强化应用性研究,加强对策性研究。
需要指出的是,目前的汉语作为第二语言教学,传统的、以教室为背景的教学模式依然占主流,教材体系不可游离主流。我们应在模仿、改进国内外第二语言教材的同时,改革传统的对外汉语教材模式,使教材多元化,以满足各类不同学习者的需要。目前,急需针对性强和适用性强的多媒体教材和网络教材,国别和地域教材,供特殊目的需要的、适合特殊学习者群体的教材,尤其急需个性化的教材。
汉语正在加快走向世界。汉语国际教育迅猛发展,汉语国际传播如火如荼。面对历史赋予的这种机遇与挑战,我们应具备世界眼光,高瞻远瞩,以科学发展观正视发展中存在的问题,大力加强国际汉语教育的理论与实践研究,加强汉语国际传播方略的研究,关注世界风云变化,采取积极的应对措施,推动汉语在国际上广泛传播,以促进汉语及中国文化更快地走向世界。
汉语国际传播研究述略[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2008(05).
世界汉语教学的总趋势,已经进入了由规模扩大到进一步提高教学质量的转型期。鉴于目前世界范围内学习汉语的人数激增,随之而来的是学习者人员构成的复杂化。在生源结构显著变化之后,学习者的学习需求便日益多样化。因此,世界各地的教师与学习者对汉语教材不断提出更高的要求。以往我们所习惯于编写的通用教材,以及教材所依托的较为单一的教学模式,便很难适应新的变化了的国际汉语教学形势。他们迫切要求汉语教材更具有针对性,以满足他们不同的学习目的以及多种多样的学习需求。汉语作为外语教学,教材是教学之本。研究汉语教材的编写如何适应海外的教学环境,改进并创新面向海外学习者的汉语教材,是本文要着重探讨的问题。
不同层次的教学环境实则是一组互相关联、互相影响的同心圆。任何一个层次的教学环境都会对教材编写产生影响。教学环境对学习者能否学习汉语,学什么,怎样学,学习是否产生成效,以及学习能否继续,有着直接的影响,是编写教材者不可忽视的。
教学环境与汉语教材[J].世界汉语教学,2009,23(02).
《汉语拼音方案》是汉语作为外语教学必不可少的工具，它一直伴随着国际汉语教学，50年来，充分显示出它的科学性和实用价值。在使用过程中，我们还应该不断加深对《汉语拼音方案》的理解，在教学中作变通处理，使其在国际汉语教学中发挥更大的作用。
《汉语拼音方案》是中华人民共和国全国人民代表大会于1958年2月11日批准公布的中国的法定拼音方案。1977年9 月，联合国第三届地名标准化会议认定: 汉语拼音方案在语言学上是完善的，并推荐作为拼写中国地名罗马字母拼法的国际标准。1979年6月，联合国秘书处发出通知: 以汉语拼音作为转写中国人名、地名的国际标准。1982年，国际标准化组织规定拼写汉语以汉语拼音为国际标准(ISO7098) 。可见《汉语拼音方案》已为国际上广泛采用。
在学习汉语的初始阶段，全面掌握汉语语音系统是十分必要的。帮助学习者形成汉语语音格局的观点，可以作为我们对初学汉语者进行《汉语拼音方案》教学的基本出发点。这个语音格局( 或称语音框架) 的归纳既要言简意赅，又要有一个容许度。《汉语拼音方案》是国际汉语教学的基石，我们在运用这块基石进行教学时，一定要把握住它的基本框架。
《汉语拼音方案》:国际汉语教学的基石[J].语言文字应用,2009(04).
汉语作为第二语言/外语教学法的探讨，并非始自上世纪50年代，追溯其历史渊源，迨肇始于90年前。这种汉语教学法，我们称之为汉语综合教学法。此后几十年，汉语综合教学法不断发展、完善与创新，至今已成为汉语作为第二语言教学法之主流。这种教学法生发于汉语自身，在教学中成型，既有汉语教学特色，也符合世界第二语言教学法发展趋势。我们认为，在关注世界第二语言教学法发展潮流的同时，切忌盲目追风，万勿妄自菲薄，宜守住自家几十年来、几代同人共同努力所创建的汉语作为第二语言教学法，珍惜之，发展之。当务之急，应是从理论和实践上充实、完善、更要创新汉语综合教学法，使之真正自立于世界第二语言教学法之林。
我们认为，语言教学需要的不是一种教学理论或一种教学方法，而是一个更大的研究框架，其中多种教学理论并存，多种教学模式共现，各种教学方法各有所用。需要我们决定的是某种教学模式适合什么教学对象，某种教学方法用在什么层次上，不能把一种具体的、局部的研究领域所取得的教学模式或方法，应用到整个语言教学。我们应该有这样的胸怀，以积极的态度来接受世界上语言教学法的不同思潮，不同派别，采取包容、理解的立场，取一种中立的态度，使用综合的处理办法，这不仅是我们的主张，也是目前世界第二语言教学的 实际上语言教学存在着方法的多样性，美国汉语教学比较注重实用性，并非是一边倒的。在汉语教学法的取舍上，大致分两派。一派承袭二战以后翻译为主要目标的外语教学法，强调综合性、理论性和书面性明显特点和主要发展趋势。另一派与前一派相反。大约从20世纪70年代开始，逐渐发展并占据主导地位，这就是交际语言教学法。强调在实际的语言交际中学习语言，认为对一个学习者来说最重要的是口语交际能力。
我们应该关注世界第二语言教学法发展的进程与潮流所向，目前，在交际教学法基础上发展起来的任务型教学法势头正猛，有人说，有可能取代交际法成一时之盛。我们可以从中取得对汉语教学有益的借鉴。但是，无论如何，我们应从汉语和汉字的特点出发，基于语言教学的普遍规律，守住并创新具有汉语特点的第二语言教学法，以立足于世界第二语言教学法之林。
对外汉语教学法回视与再认识[J].世界汉语教学,2010,24(02).
句法结构,又称词组。乔姆斯基在《句法结构》中提到一种生成语法模式,称作短语结构语法。乔氏所指的“短语”,取广义的理解,包括从词到句子,都是短语,也就是相当于所有的语法单位。我们所说的句法结构,专指词组,也有人称作短语。
当我们把汉语作为第二语言教授学习者说话时,是按照时间先后顺序一个词一个词说出来的,所说出来的话是一串词,也叫词串。这种词串并不是一次性组合在一起的,也不是按照线性排列组合在一起的,而是按照一定层次组合起来的。于是又有了“简单词组”和“复杂词组”之分。所谓“简单词组”是指两个或两个以上的词在一个层次上组合而成的词组。所谓“复杂词组”是指三个或三个以上的词在两个以上层次上组合而成的词组。这就是所谓层次,即一些句法单位在组合时所反映出来的不同的先后顺序。
中国的传统语文教学是一种母语语文教育,它与汉语作为第二语言教学虽性质不同,但均属于语言教学范畴,应有一定的共性。从语言学上来讲,语言共性论者曾提出过一个叫“强式先天论”的观点,其论点是本质上不同的语言在数量上是有限的。所谓本质上不同的语言,指语法上没有共同特征的语言,所以又叫句法不同的语言。目前,语言学习理论中的研究成果倾向于支持强式的共性观点,即语言受共同的原则支配,语言变异是有限的。
汉语句法结构与对外汉语教学[J].中国语文,2010(03).
所谓“先语后文”，指在汉语作为第二语言/外语教学中，在其初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字。在汉语语音基本授完，并且学习者已具有初步汉语口语基础之后，开始认读汉字，只认不写。认识一定数量汉字之后，再开始描汉字，边描边写，最后脱离临摹，开始写汉字，同时进入听说读写综合训练阶段，培养学习者汉语综合运用能力。
“先语后文”的教学设计在世界第二语言教学史上没有先例。“先语后文”的教学设想与教学实践，摆脱了基于印欧系语言而创建的诸种语言教学法，完全从汉语与汉字特点和实际出发，对于母语书写系统为拼音文字的学习者来说，不失为一种初级汉语教学可尝试的有效、便捷途径。
“先语后文”就是将口语和汉字的学习分出先后，各个突破，符合熟悉拼音文字学习者的思维与记忆习惯。在掌握了汉语口语常用句式后，可用较多的精力，借助于已经获得的汉语语音知识，突破汉字字形的学习，避免了口语与汉字同时学习带来的牵扯，化解了学习者对汉字学习的畏难情绪。在获得基本汉语口语能力之后，可利用汉字的科学性与系统性，充分发挥汉字教学优势。从汉字整体认读，到汉字的部件分解; 从汉字基本知识到汉字的基本构成，再辅以汉字造字之初所包含的深厚的文化内涵，以引起学习者的学习兴趣。变汉字难学为对汉字发生极大的兴趣，使之成为促进汉语学习的一个因素。
初级汉语教学的有效途径——“先语后文”辩证[J].世界汉语教学,2011,25(03).
中国的和平发展,吸引了世界众多的汉语学习者。这期间,汉语作为外语教学在世界范围内广泛推进,伴随而来的是研究领域的扩大,研究成果的卓著,同时也显现了国际汉语教育研究中存在的问题。回首“十一五”期间国际汉语教育走过的历程,瞻念未来“十二五”期间国际汉语教育的发展前景,择要总结以往学科的发展,审慎预示学科研究将要深化和拓展的领域,将有助于国际汉语教育研究的顺利开展,将更加有力地推动汉语加快走向世界的进程。
近年来,特别是围绕着国际汉语教育所开展的跨学科研究与交叉学科研究得到加强,现代教育技术广泛应用于汉语教学之中,多媒体汉语教学、网络汉语教学以及远程汉语教育有了长足的发展。汉语作为第二语言/外语教学研究与心理学、教育学融为一体,学习理论与第二语言习得研究取得新的成果,学习者语言研究(中介语研究)、第二语言习得模式、习得顺序、习得规律、习得特点研究成果显著。但学习者个体因素研究因起步较晚,还比较薄弱。特别是对学习者学习动机、学习兴趣、学习策略、学习风格与学习持续性的研究,仍有待加强。
在世界第二语言教学中,目的语文化的传授已经置于一个更宏大的背景之中,呈现全球化和多元性的趋势。学习者在自身文化和异文化的交流与碰撞中,不断领悟与体验,文化不再作为学习的对象,而是作为学习的背景,即文化的学习应该是润物细无声,是耳濡目染,是潜移默化。这种理念对国际汉语教育的教材内容和教学方法提出了新的要求。我们应该研究汉语与中华文化如何契合,在汉语教学广泛推进的同时,让中华文化大步走向世界。
国际汉语教育研究的现状与拓展[J].语言教学与研究,2011(04).
《汉语拼音方案》是汉语作为外语教学必不可少的工具，它一直伴随着国际汉语教学，50年来，充分显示出它的科学性和实用价值。在使用过程中，我们还应该不断加深对《汉语拼音方案》的理解，在教学中作变通处理，使其在国际汉语教学中发挥更大的作用。
汉语拼音化运动源远流长，历史上曾出现很多拼音化方案。《汉语拼音方案》是博采众长、精益求精、后来居上的方案。它吸取历史上各种拼音方案的长处，特别是赵元任等的国语罗马字方案、瞿秋白的北方话拉丁化新文字方案、威妥玛式和注音字母。因此，在某些方面考虑得更周到、更细致、更科学、更实用。
帮助学习者形成汉语语音格局的观点，可以作为我们对初学汉语者进行《汉语拼音方案》教学的基本出发点。这个语音格局( 或称语音框架) 的归纳既要言简意赅，又要有一个容许度。《汉语拼音方案》是国际汉语教学的基石，我们在运用这块基石进行教学时，一定要把握住它的基本框架。
《汉语拼音方案》:国际汉语教学的基石[J].语言文字应用,2013(S1).
目前国际汉语教育的国际化、本土化、国别化的提法，被广为使用，但因所指不明，概念的内涵与外延均不甚清晰，容易造成思想的混乱。不能笼统地谈国际汉语教育的“国际化”，要分别对待，以利于国际汉语教育的长期发展。汉语作为外语教师应该本土化，也就是应该大量培养母语非汉语的本土汉语教师，大力提升汉语水平，完善汉语教师的知识结构，逐渐使其成为国际汉语教师主体。
汉语加快走向世界是件大好事，是提升国家软实力的重要环节。国际汉语教育的国际化与国别化，一事两面，其目的是让汉语更快地走向世界。汉语作为第二语言／外语教学加快走向世界的过程，就是国际汉语教育的国际化具体体现。需要进一步解决的问题，则包括如何适应各国、各地的汉语教学实际，体现国别化特点。国际汉语教育的哪些方面应加速国际化，哪些应保留自己的特色，哪些在国别化的过程中更应体现汉语和中华文化的特点？是我们应该探讨的问题。
国际汉语教师知识结构的国际化，则要求国际汉语教师不仅汉语和中国文化知识扎实，还应该了解世界文化，拓展自己的国际视野，不但具有民族认同感，还应具有世界认同感，培养世界公民意识。要能将汉语置于多元语境与多元文化之中，真正使汉语作为第二语言教育 具有国际化视野。
汉语作为外语教学法不仅应该国际化，更可以本土化。内容既定，方法灵便。国际汉语教育，面对的是多种多样的教学对象，纷繁复杂的教学环境，应将汉语教学的一般规律，与所在国家和地区的教学实际相结合，并加以改造，以求适应教学与学习的特殊需求。所谓国别化汉语教学，不过是汉语作为第二语言教学一般规律的具体化。个别地区的汉语教学经验，是一般规律与当地实际相结合的升华，具有一定的参考价值和借鉴意义。
何为国际汉语教育“国际化”“本土化”[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2014,12(02).
对外汉语教学界有所谓“教学有法，教无定法”，教学有法的“法”是语言教学应遵循的一般规律。教无定法的“法”，是在此基础上，由此衍生出的多种多样的语言教学法。任何一种语言教学法都是立足于特定的语言、固定对象、限定的环境和相关的教学要求，但是语言教学法也有普遍性，了解认识语言结构，对语言结构进行功能练习，在真实环境中运用语言结构，三者不可或缺，成为语言教学法的重要组成部分。
第二语言教学中出现的“后方法”，也叫“后教学法”，就是20世纪中后期以来西方第二语言教学研究中出现的超越传统语言教学法概念的一种教学思想。这种教学思想不同于以往存在的传统意义上的语言教学法流派，也不是一种可采用的具体的第二语言教学法，而是一种灵活、动态、开放的第二语言教学思想。目的是解决第二语言教师面临的困惑。在语言教学界，名目繁多的第二语言教学法，各有利弊，对各种教学法如何选择，怎样取舍？在自己所从事的第二语言教学中，选取什么样的教学法最适宜，有没有一种适合自己所从事的语言教学的语言教学法。诸多问题一直萦绕在语言教师的头脑之中。
所谓“教学有法，教无定法”。从某种意义上说，也是一种“后方法”论。教学有法的“法”，与教无定法的“法”显然所指不同，二者并不同一。教学有法的“法”是语言教学应遵循的一般规律。教无定法的“法”，是在此基础上，由此衍生出的多种多样的语言教学法，是立足于特定的语言、固定对象、限定的环境和相关的教学内容而设计的具体的教学方法。
一种教学法时兴于一时，成为一个时期语言教学法的潮流所向，但终究会被另一种正在兴起的新的语言教学法所替代。究其原因，随着该教学法的实施，它所存在的弊端也会随之显现，于是，只能部分采用，或与别的教学法相混用。随着人们的认识的提升，这时又会产生新的语言教学法。
附丽于特定语言的语言教学法[J].世界汉语教学,2014,28(04).
由一个动词与另一个动词或形容词直接组合而成词组，构成动结式词组，是汉语句法系统中颇具特色的句法结构之一，也是外国人学习汉语的一个难点，因其句法关系复杂多样，表达上灵活简便，而语义关系又非常丰富，因而一直是语法学界十分关注的研究课题。
动结式词组外国人学习起来，是有一定难度的。由补充关系构成的复合词，如“改正”“提高”是词，整体把握词义，还好理解，也不难使用。但同样是动结式的“改好、改错、改对、改坏、改糟、改破”等，却是词组，词典里是找不到的。外国学习者在表达中，不知哪些动词或形容词可以用作哪些动词的结果补语，也不知道自己组成的动结式词组是否妥当，因此应该用结果补语的时候，或因搭配不当而用错，或者干脆回避使用。有一则广告：皮鞋３折，“这鞋值哭了”。“值哭”不是词，像这样的词组，词典里查不到，外国学习者根本不理解，当然，也造不出来，就连母语者一时也不容易理解。
外国人在学习汉语的过程中，对于动结式二字词组不知如何搭配才符合汉语习惯，要么出现偏误，要么避而不用。对动结式词组，外国人理解起来有一定难度，故而是外国人学习汉语的一个难点。依据本文对动结式词组的认识，建议在对外汉语教材中，将动结式词组作为生词在词汇表中列出；或者将生词表中有关动结式的结构做两类处理，一类是词典中已收入的二字组动结式的词，另一类是二字组动结式的词组，并将其释义，以便外国人理解使用。这种处理办法在教学中并非一贯到底，一般说来，在基础汉语教学阶段，学习者对汉语动结式还没完全掌握，尚不会自己构造动结式词组时，起到一些引领作用。到了中高级教学阶段，随着学习者汉语水平的提高，逐渐熟悉了动结式词组的搭配规律，并能够造出汉语中存在的动结式词组时，教材中再遇见新的动结式词组时，生词表中即可不再列出。
汉语动结式二字词组及其教学处理[J].世界汉语教学,2016,30(02).
汉语预科教育，长期以来称为汉语预备教育，是我国对外汉语教学的滥觞。对外汉语教学由汉语预备教育起家，汉语预备教育成为对外汉语教学的主体。汉语预备教育初期所积累的汉语作为第二语言的教学经验成为对外汉语教学的看家本领。
汉语预备教育的学习者群体虽然具有一定的特殊性，但在汉语教学过程中，首先要遵循科学的语言教学和语言学习规律，将学习者引进门。同时，还要考虑到，学习者专业不同，对外语学习的需求也不尽相同，应该根据学习者具体的学习目的和实际需求选择相应的教学内容，这是汉语预备教育的基本教学原则，也正是功能语言教学法所提倡的。但是，更要考虑的是，客观实际所提供的有效的教学时间：自然科学的学习时限为一学年，社会科学的学习时限为两学年，有限的时间，要达到入系听课学习专业的目的是十分不容易的。
基于对汉语预科教育的教育理念、教学理论和教学实践的认识，我们可以这样说，汉语预科教育是对特殊汉语学习者群体的汉语作为第二语言教学的一个教学门类，是汉语作为第二语言教学学科的一个分支学科。它与汉语作为第二语言教学既具有共性，又有其独特的个性。
汉语预科教育再认识[J].国际汉语教学研究,2016(02).
以“词”为基本单位，叫做“词本位”，以“字”为基本单位叫做“字本位”；汉语研究的基本单位和汉语教学的基本单位不同；汉语作为母语教学的基本单位和汉语作为第二语言教学的基本单位不同；汉语作为第二语言教学的语言教学基本单位和书写系统汉字教学的基本单位不同。
汉语作为第二语言教学中以什么样的语言结构作为基本单位进行教学，即为汉语作为第二语言教学的本位。现代汉语作为第二语言教学，在方法论上始于借鉴基于印欧语系语言而创立的语言教学法，虽考虑到汉语和汉字的特点，一般还是多以“词”为基本教学单位。但是，汉语和印欧语系语言最大的不同，在于书写系统的方块字的存在，“字”是汉语书写系统的基本单位，基于此，产生了汉语教学中的“字本位”教学观念。
汉语作为第二语言教学的教学基本单位，不同于语言研究的本位。我们只认可从词出发进行语言教学，也就是说教学的基点只能是词，不能比词小（语素/字），也不能比词大（词组或句子）。因为词是造句的时候能够独立运用的最小单位。所谓“独立运用”，是指在造句中能够到处作为一个单位出现。
汉语的基本结构单位是词，汉语书写系统的基本单位是字。汉语教学应从词出发，首先学习日常生活用语，掌握基本交际技能。“这口锅”只能是“词本位”，而不能是“字本位”。在教学进展到一定阶段，以“字本位”原则，从字出发进行系统汉字教学，进入阅读与写作教学，属书面语教学，应该是“另一口锅”。从词到字，还是从字到词，不仅仅是教学顺序的颠倒，也不仅是学习起点的不同，是依据不同的教学阶段与不同的教学目的以及不同的教学对象决定的。
汉语作为第二语言教学的教学基本单位[J].国际汉语教学研究,2017(03).
“字本位”最早是针对汉语作为第二语言教材编写而提出的主张，此后在对外汉语教学界却引起广泛讨论，至今已持续多年。讨论的范围也远远超出了教材编写和“字本位”本身，涉及对外汉语教学的基本单位、“字本位”与汉字教学和词汇教学之关系，以及汉语作为第二语言教学的教学途径、教学模式和教学方法等问题，见解纷呈，影响广泛。
第二语言教学的基本原理是一致的。故而，如何在汉语教学中结合汉语实际，突出汉字特点，解决汉语和汉字教学与学习的特殊问题，一直是业内思考与试图解决的问题。所以探讨汉语作为第二语言教学的本位问题，就“字本位”和“词本位”做更深入的讨论，依然是十分有意义的。
主持人语[J].国际汉语教学研究,2017(03).
碎片化语法，就是自然语言中可能出现的无尽的语法事实。语法碎片化，即将系统完整的语法体系拆分为多个碎片化的语法知识点，亦即将系统知识分割为较小的单位，以便于学习领会。碎片化并不是对系统知识的打散，而是在系统之下的科学分解，是对局部语法问题进行更为深入细致的解析。碎片化语法教学，更符合学习者的认知规律，更适合现代人的生活节奏和学习习惯。碎片化语法是对语法格局的不断补充和丰富，碎片连缀，逐渐融入格局之中。
初学者为什么先要了解所学语言的语法格局？为的是了解语法的基本结构框架，以便日后面对纷繁复杂的语法现象时，能以简驭繁。语法格局是“静”，碎片化语法是“动”。静者定其位，动者充其实。一静一动，融为一体，构成汉语作为第二语言通用教材的基本框架。语法格局，可在已有的基础上更加完善，语法事实则需建立语法资源语料库，二者相辅相成，为教材编写提供依据。
不同的语言教学观，对语法教学产生不同的认识，是很正常的。有人说语言教学的历史，本质上就是主张支持和反对语法教学的历史。话虽说得有些绝对，但多少也反映了语法教学的实际。采用结构主义语言理论进行语言教学，一般注重语言点的难易与教学顺序，多主张系统语法教学。而主张功能法的人也并不意味着要贬低语法系统，而是对语法系统加以重新评估，只不过是把它放在不同的位置上而已。需要指出的是，无论倾向于哪一种，所采用的语法教授方法必须与语法的新角色相符。所以，目前最大的挑战就是如何找到有效的方法。
在汉语作为第二语言语法教学的语法中，在通用教材中给初学者一个简明扼要的语法间架，使其对将要学习的语言的语法有个大致的了解，先有个理性认识，日后再逐条学习，就会条理清楚，胸中有语法全局。因为第二语言学习者，头脑中已建立起母语的语法体系，当再接触一种新语言语法体系时，不应是一个零散破碎的语法架构，而应是一个完整简明的语法架构，要言不烦，一目了然，以为日后的语法规则的展开，以及语法事实的学习作整体的铺垫。
在汉语作为第二语言教材中，“格局＋碎片化语法”的呈现方式，改变了以往教材中将语法点分级、排序，然后作为教材各课语法点进行讲授的做法。这势必改变以结构主义为主的语法教学，而更倾向于功能主义。这还是一种理论上的探讨和教材编写的设想，尚有待于教学和教材编写的实践来验证。
汉语作为第二语言教学语法:格局 碎片化[J].语言教学与研究,2018(02).
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