论尊重与“尊重的教育”
【内容提要】尊重为个体与人类生活所必须，“尊重的教育”更是当代具有重大意义的理论课题与实践课题。本论文分析了“尊重的教育”的理论内涵与前提性问题，指出了“尊重的教育”是兼具目的与过程、感性与理性、认知与行动的教育理论；在理论前提上，笔者分析了“尊重的教育”何以是积极的教育，尊重的逻辑来源以及尊重的价值基础，以期更全面地透视“尊重的教育”的本体内涵。
【作者简介】王澍，东北师范大学教育科学学院讲师，教育学博士。（长春 130024）；柳海民，东北师范大学副校长，教育科学学院教授，博士生导师，教育学博士。（长春 130024）
尊重是人类生活中最重要的伦理准则之一，自2001年东北师范大学提出“尊重的教育”理念以来，许多研究者对“尊重的教育”表现出浓厚的兴趣，他们对“尊重的教育”提出了自己的看法，既有理论上的探讨，也有实践上的分析。但对于这一理论问题，我们有必要在本体上进行深入的分析，从“尊重”与“教育”的本体特征来分析“尊重的教育”的理论内涵与前提性问题，分析他的抽象本质，这样，“尊重的教育”的普遍性才能真正地树立起来，在教育实践中才能实现真正的理论自觉。
一、尊重何以必须
尊重的含义如果按照拆字法来解释，可以解释为尊敬、遵从和重视。《汉语大辞典》“尊重”的含义有敬重与重视，尊贵与显要，庄重与自重[1]。归纳起来，尊重意味着一种真诚的认可，对自己、他人以及社会的价值、能力、行为等表示承认与认可，其中也伴随着赏识、赞扬、佩服、肯定、支持、高度评价等。尊重在人们的生活中无处不在，无时不有。日常生活中，我们为人处世都讲究尊重的原则，没有尊重，生活的秩序将变得混乱不堪，我们也不会有尊严地活着。在人类的生活中，尊重是无处不在的，尊重的主体是人，对象则是多样的。因此，以人作为主体，以尊重的对象为客体，可以对尊重进行简单的分类，即尊重自然，尊重他人，尊重自我。这三种尊重在人类生存发展中具有重大意义。
(一)尊重是处理人与自然关系的首要准则
在远古时代，人与自然是一体的，自从人类的自我意识蒙醒后，人把自己从大自然中分离出来，认为世界是由人和自然物构成的，这就有了人如何对待与自己不同的自然物的问题。人类曾经采取的是人类中心论的态度，西方近代以来的主体性哲学就体现了这一点。然而人类为试图征服自然、干预自然进而疯狂地向自然攫取资源付出了极大的代价，人类赖以生存的生态环境遭到了极大的破坏。“人类自工业文明以来的两百多年的发展，已经使人和自然的冲突关系走到了尽头。”[2]人类开始反思人与自然之间的关系，认识到人类的主观能动性的发挥到极致，人类与自然之间的关系就会变得紧张。人类的自私本性被遮蔽和被发现是同步的[3]，在处理人与世界的关系上，人首先要尊重自然的客观性，人的主观能动性的发挥必须以客观性为依据，归根到底，人受到自然的制约。因此，人类处理与自然关系的首要准则就是尊重自然，用尊重建立人与自然的关系。诚如中国古代道家哲学提出的“以自然本体为一切价值的原本原则，涤除异化的文明翳障，复归于补”[4]。尊重自然意味着既不对自然顶礼膜拜，也不把自然当成征服的对象，尊重自然意味着感激自然为人类带来的一切，亲近自然，与自然融为一体。更为重要的是人类必须把自然当成合作的伙伴，尊重自然的规律，承认规律是不以人的意志为转移的，认识到人的主观能动性的发挥是受到规律制约的，尊重人类各项活动对象的特征，按照他们的发展运行规律来采取行动，与自然和谐相处。
(二)尊重为人类社会繁衍生息的必须
“人起先是一种有缺陷的生物，后来为了弥补缺陷，才创造了文化。”[5]36尊重就是基于人类的这样特征而产生的，成为处理人类个体与个体之间、个体与群体之间、群体与群体之间关系的首要准则。作为个体存在者必须要尊重他人，存在主义教育哲学家布贝尔在谈到人与人之间的关系的时候明确指出，人与人之间的关系应该是“我与你”，而不是“我与他”，意味着主体必须像尊重自己那样尊重具有主体间性的个体。尊重他人也意味着尊重基本的人性，承认他人的尊严、人格特征、发展需要等，在社会生活中正视社会问题的存在，勇于承担社会的责任，做有尊严的社会人。个体要尊重作为他者存在的群体。随着全球化进程的加快，对于个体来说，越来越多的他者进入到生活的视阈内，尊重这些他者成为现代人首要的交往态度，对其他民族、其他国家、其他文化，对异域人的风俗、信仰，表现出真诚的承认。尊重是人类的共同价值，当前全球的民族国家处理外交关系必须把尊重作为首要原则。尊重具有多样性特征的社会，人类社会才能和谐共存，文化的多样性才能不断保持，文化的生态才不会被破坏，这样人类才能在地球上繁衍生息。从人类的角度来说，尊重让人产生和谐、有尊严的感受，是人类进化过程中帮助人类找寻确定性与安全感以及可持续发展的重要调节机制。我们可以在全球很多地域文化中都可以找到尊重的含义，在尊重的意义上，人类彼此心灵相通，尊重在全球各文化中具有普遍性，坚持了彼此之间的尊重，才能和谐发展、合作共赢，否则就会遭受战争等各种代价性的伤害。
(三)尊重是个体生存发展的需要
人与动物的区别之一就是人有自我意识，人能够把自我作为对象进行思考，所以只有人才会有自我尊重的需要。尊重自我就是主体把自身当做对象，对自身的能力、品行等表现出认可、承认、满足，同时不允许他人对自己表示出侮辱、歧视等含义。因此，尊重自我，也就是自尊。自我尊重能帮助人缓解生活中的焦虑与压力，能帮助人实现自信、自立、自强，这样真正的人的形象才会真正地树立起来。不仅如此，尊重对于个体与其他个体、群体的交往来讲也是不可或缺的。个体的生存不是孤立的，而是与其他个体相互联系的，正是在与他人相互联系的过程中，尊重起着重要的沟通作用，它让我们感受到我们生活得有价值，我们是重要的，我们是被承认的。同时尊重也让我们相信他人与我们有不同的思想、价值观念是正常的事情，相信他人与我们一样有理性和意志的力量，有感性、情绪性的表达。这样在彼此尊重的环境中，个体才能身心健康地生活，才能真正地实现人格的独立。
二、尊重是教育的应有之义
教育作为与人类社会发展相伴随的现象，起着促进人的发展与促进社会发展的重要功能。纵观教育的发展，可以发现尊重是教育的应有之义，或者说，尊重与教育天然地结下了不解之缘。
首先，从“教”、“育”二字的字源就可以看出。中国古代甲骨文中“教”的意思是年青一代在成年人的帮助下学习占卜的内容，“育”的意思是妇女生养孩子，如果成人不对年青一代表示重视、认可、承认，“教”与“育”的过程就不会发生。而西文education的拉丁文的意思是借助外在的力量对对象实施影响，从而使其从一种状态或现象向着靠近实施影响者的方向，亦即向着实施影响者所期望的更好的或者更加正确的方向改变，引申的意思就是引导人，期待他的身心发生预期的变化。在这个过程中必然存在着对对象的了解、重视，否则预期的变化无法发生。所以，当人类认识到教育的重要性的时候，也就认识到了尊重的重要性。当然，在远古时候，教育与尊重的结缘更多地可能体现为重视、尊崇，而“尊敬”、“尊严”等的含义还没有上升到人的显意识层，还只是一种潜意识的隐性自觉。
其次，从人类的教育思想发展史看，“尊重的教育”的思想历史源远流长。东方的尊师重道、因材施教思想，西方的产婆术等无不鲜明地体现出教育的尊重含义。总结起来，西方历史上这些被认为是进步的教育思想中所提出的“尊重的教育”思想主要有两类：第一类是对教育对象的尊重。几乎所有的自然主义教育思想家例如夸美纽斯、卢梭、裴思泰洛齐等都提出对教育对象的身心发展规律、兴趣、爱好等表示尊重，深受自然主义教育思想影响的现代教育学家杜威的思想也无处不体现出他对儿童的尊重；第二类是教育要尊重社会的发展需要，按照社会的要求培养年青一代。几乎所有的社会本位论者和国家主义者例如涂尔干、凯因斯坦纳等都提出教育要培养社会需要的人，教育事业的发展要尊重社会的发展需要。而中国的教育传统则非常关注“如何使群体人类的制序规范与个体人性的主观心理结构相互适应”[6]，这就要求教育者与受教育者之间必须彼此尊重，教育活动才能持续展开，人类才能持续发展。
最后，仔细分析教育的当今含义，我们也会发现尊重乃是教育的应有之义。教育大辞典解释，教育是“根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会(或阶级)所需要的人的活动。”[7]这个定义表明，没有尊重，教育关系不可能被树立起来，它体现了教育活动对社会的发展要求和人的身心发展规律的尊重，这是教育活动依据，这个依据可以被称为是教育的规律；“对受教育者进行有目的、有计划、有组织地”表明要尊重受教育者的人格、权利、主体性与个体性等，也就意味着尊重教育规律、尊重受教育者。
三、“尊重的教育”的理论内涵
从理论上更加明确“尊重的教育”的内涵能使人们在实践中具有更明确的思想自明性与行动的自觉性。笔者认为，“尊重的教育”作为一种教育理论，具有如下的理论内涵：
(一)“尊重的教育”是目的与过程兼具的理论
历史上很多教育理论的建构方式都是“目的——手段”式的，在确定教育目的以后，找寻教育的内容和方法作为实现目的的手段，这种理论的建构方式的优点是简单明确，利于人们实践；缺点就是寻求确定性，在当今变动的、非确定性的社会中它显得力不从心。而“尊重的教育”的理论建构方式则避免了这种本质主义的理论构建方式带来的无法选择的不能承受之重。“尊重的教育”的理论既指向教育目的，也指向教育过程，能够应对变动时代的复杂挑战。
1.把尊重作为目的的理论
从目的的角度切入，“尊重的教育”要教人“懂得尊重、学会尊重”，而之所以提出这个目的在于生活中的人需要懂得尊重，很多人对尊重的教养养成不足，造成了美好生活的失落。因此，要通过教育养成人们尊重的素养，懂得尊重自我、尊重作为主体的个体、尊重他者与社会。尊重自我，才能自立自强，成为真正人格独立、敢于负责、勇于担当的现代人。心理学家马斯洛的需要理论也为“尊重的教育”提供了理论支持，即人有生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知和审美的需要。作为教育者要认识到，让学生学会尊重是教育的目标之一，懂得尊重，才能过有尊严的生活，而这样的生活才是指向真、善、美的。尊重作为主体的个体，才能与人平等相处，宽以待人，尊重是文明的社交方式，是建立良好人际关系的基石。有了尊重，才能更好地实现团队合作，才能氛围融洽。这样，生活就会多一些和谐与温馨，生活变得美好而有价值。尊重他者才会欣赏这个社会的丰富多彩，才能接受与自己不同的文化信仰。他者也许是陌生的，但是和我们一样拥有共同的人性根基，欣赏他们、尊重他们，有雅量与涵养才是真正的文明世界的公民。学校教育没有理由把尊重剔除到学校教育之外，每一个教育者也都应该时刻谨记自己的教育使命中还有一项任务，即教会你的学生懂得尊重。
2.把尊重作为过程的理论
从过程的角度切入，要求教育过程中教育活动的所有参与者必须彼此尊重，随时调整自己实现围绕文本的视域融合。也就是说，尊重成为教育活动展开的重要原则，教育过程无处没有尊重。因此，“尊重的教育”的内涵显得越发丰富。
尊重受教育者。人类选择某种行为方式实际上是由对象决定的，是对象的特征、本质属性决定了人类采取了这样那样的行为。对教育活动来说也是一样的，受教育者的身心发展特点决定了教育方式的选择。人的成长是自主性不断增强的过程，无论是从发生认识论还是从进化认识论看，人的自主性都是一个不断演变的过程。因此，“尊重的教育”的重要内涵之一就是尊重受教育者的身心发展特点，而这也是人类教育思想中的精华，如孔子说“不愤不启、不悱不发”，意思就是在教育的过程中，教育者要调动学生学习的主动性和积极性，是尊重受教育者的体现。在当今这样一个急剧变化的时代里，尊重受教育者必须体现出这个时代的特色来，从学校教育的角度讲，尊重受教育者意味着让受教育者的权力与责任充分地归位，并给予承认和支持的态度。所以教育者要引导受教育者学会选择，这意味着“不能仅仅关注他们每一次自主选择的结果是否正确，更要关注他们自主选择的意识是否到位，是否健全，自主选择的能力是否在增强”[8]，不能因为他们还不成熟、尚不具备做出正确选择的能力，就越俎代庖。年青一代的成长固然是在年长一代的引导下实现的，但是他们的成长是不能够被替代的，成长终究是自己要亲身做的事情。而选择的同时也意味着承担选择的结果，也就是选择伴随着责任，而责任意味着压力与焦虑，所以“尊重的教育”是沉甸甸的，而不是轻飘飘的，不是轻而易举的。
尊重教育者。教育是人类的一项社会遗传活动，通过教育，人类的传统、文化得以延续。人与动物不同，当人类生下来的时候，不能独立，必须倚靠他人，要通过教育获得生存能力的增强；当人死去的时候，把生前的一切经验和知识都丢了，如果子孙后代从头研究就会浪费很多时间和精力，也可能导致文化发展的中断，正是由于人类有死亡存在的事实，必须通过教育把已经积累下来的经验和知识传递给子孙后代。教育者是社会的代言人，承担着对年青一代进行教化的职责。我们社会的教育传统是强调年长一代对年青一代进行教导、监督、管理、帮助、扶持，这样做有利于传统的延续性和社会的稳定性。因此，要求年青一代尊重这个社会的传统，尊重教育者，如此才能实现社会遗传。因此，我们需要建立教育者与受教育者的彼此尊重，在年长一代对年青一代的教化与年青一代的自我选择与自我成长之间找到契合之处，实现良性互动，在权威性与自主性之间建立起弹性空间，从而更好地实现社会遗传与社会变革。
(二)“尊重的教育”是感性与理性兼具的教育理论
教育理论可以被认为两大派别，即理性主义教育理论与感性主义教育理论，而“尊重的教育”理论则打破了二元对立式的分类，以兼具理性与感性的双重特征、以尊重为重心展现了它对这个时代的特殊应答。
尊重意味着理解、承认，而且态度是真诚的。这意味着尊重作为人类特有的活动，兼具理性与感性的特征。当日常生活中人们说起“某某(××)是值得尊重的”，就说明尊重不是无中生有的，不是随便与随意的，而是有原因与理由的，是经过思维判断做出的评价，而这种思维判断的长期积累与代际遗传就会使人们养成尊重的习惯，成为人们日常生活中的常识。不仅如此，尊重是理性体现的，其重要原因在于尊重不是无条件的，而是有标准的，要经过人的思维过滤，要符合人类发展的进步趋势、符合人类生活的基本价值观念。尊重也具有感性的特征，因为它具有情感性的一面，当我们表达、表现、表征尊重的时候，我们是真诚的，会伴随强烈的佩服、认可、支持、肯定的情感在里面。尊重既可以被感觉得到，也可以被判断出来。这就决定了“尊重的教育”在实践上既可以从理性角度寻切入，也可以从感性角度寻找突破口。
“尊重的教育”是理性的教育理论。“教育活动的客观性、必然性和普遍性使教育活动有着自己的特点、逻辑规则和规律”[9]。因此，是否持有尊重的态度以及做出尊重的行为都是一种理性选择，对教育者、受教育者、教育规律的尊重都是主体人基于理智思考做出的行为选择与态度担当。基于理性，我们才会尊重教育规律，不会做违背教育规律的事情，中国“文化大革命”时期的教育狂热绝不是理性思考的结果。“尊重的教育”理念是教育活动的理性化的总结，它明确了教育实践的基本要求、发展目标，规定和引导着教育活动的发展方向。另外，尊重不是无条件的，而是受到人类道德与法律等的制约。尊重不是人类终极无可争辩的价值观，是否尊重需要做出理智的判断，尊重只能赋予正确的，而不能赋予错误的，对教育活动来讲，尊重就更不可能是无条件的，因为教育者的工作对象是未成年人，这些未成年人的特征是未完成性、不成熟性、可塑性，为了使他们从生物人转变成为社会人，教育者只能对他们的正确行为、思想表现出尊重。当然成长过程中肯定会犯错误，教育者可以尊重他们由于无知、不成熟所犯的错误，却不能把尊重变成一种无限制的纵容。“尊重的教育”的人性基础是宽容与理解，而不是放纵与娇宠，所以教育上有一条重要的原则叫做尊重与严格要求相结合。
“尊重的教育”也是感性主义的教育理论，“尊重的教育”实践伴随着人类的感性情感在里边。教育活动的展开本身就带有神圣的性质，学校教育的产生与人类早期的宗教信仰、图腾崇拜密切相关，演变到后来学校成为知识的象征。因此，作为培养人实现社会遗传的教育即使在今天这样一个世俗社会里也无法抹杀知识殿堂的神圣性，所以教育者传导授业解惑的活动是一种有尊严的活动。整个教育活动的始终都伴随着人类的情感活动，当教育者看到受教育者身心发生良好变化的时候，必然产生欣慰；当受教育者面对教育者的孜孜不倦的时候，必然产生感动。所以“尊重的教育”实践不是排斥人类的情感的，而是非常重视人类的情感的。情感成为维持尊重的重要基础，成为激发人自尊的重要资源。“尊重的教育”必然包含着诉诸人类情感、培养情操的过程，否则尊重的价值就无法维持。从感性的角度切入，可以促进教育者更加积极主动地开展教育，使受教育者更自觉地发展自己、提高自己，激发教者与被教者的情感动力。
总之，以纯粹的情感为根据的尊重并不一定具有合理性，它有可能引导人们去尊重假、恶、丑，而不是真、善、美。因此，“尊重的教育”需要理性。而纯粹以理性为根据的尊重则缺少了同情的理解与投入的关怀，所以“尊重的教育”是理性与感性兼具、互为支持与补充的理论，契合了人兼具理性与感性。
(三)实践上：兼具认知与行动
尊重心理与尊重行为兼具，我们才能做出“是尊重的”这个判断，如果只具有其中一个，不能被认为是尊重的。“尊重的教育”也是一样的，尊重的认知与行为兼具才能被认为是“尊重的教育”。
从宏观角度上说，尊重教育规律是认识与行动的统一。“人的存在是特殊的独立的现实，这个现实不仅不能仅归结为某种物质世界的个别的偶然现象，相反，还是理解物质世界的钥匙，人不是简单的实现他本身存在的某种规律，而是他本身提出客观现实的规律”[10]。对教育规律的尊重就是需要在认知上知晓哪些是教育的规律，在行动上要坚持展开符合教育规律的活动。教育的规律与大自然的规律相比在性质上存在不同。教育的对象是人，人的活动要比大自然复杂得多，培养人的规律比起大自然的规律更难以总结与发现，所以在意识上，人们首先就要辨别我们要“尊重的教育”规律是什么，什么才是真正的教育规律，诸如现代社会教育要优先发展、学校教育要以传递间接经验为主、学校教育要源于生活而高于生活等都需要人们主观上付出更多的理智性思考，才能成为人们从事教育活动中给予尊重的原则。对教育规律的尊重是人的主动行为，只有坚持符合规律性的实践，才能获得符合人类发展需要的结果，否则人们就要承受诸如中国“文化大革命”时期极端不尊重教育规律的认知与行为带来的代价。就教育活动来说，人才培养是一个长期的过程，非一朝一夕能完成，教育发展需要战略眼光，不能急功近利，正所谓“十年树木、百年树人”。因此，尊重教育规律需要坚持符合规律性的做法，既在意识上有明确的认识，也在行动上有持续的实践。
从微观教育活动来说，教育者与受教育者的自我尊重的认知性与行为性特征异常明显。人来到的这个世界上，在与成年人打交道的过程中，就会产生关于尊重的认知评价，并且会以内因的方式存储在潜意识中，当外界有信息输入的时候，会对照自己的认识模型能够体验到“我是被尊重的”或者“我不是被尊重的”。对于年青一代来说，教育者就要以身作则，以行动让受教育者感受到对他的尊重，这样才能激发他的自尊。如果学校里的学生犯了错误，教师经过调查做出合理处理，学生会产生“我犯了错误，但是我是被尊重的”，教师武断地做出结果处理，学生会产生“老师没有听我解释，没有尊重我”。教育上的尊重需要以点滴的行为体现与维持。它要求教育活动的所有参与者不仅在认知上能认识到“如何尊重”，并且在行为上加以体现。在尊重素养的养成上，需要认知与行动的相互支持和印证。对于受教育者来说，观察学习与体验学习是他们认知世界的重要方式。如果成年一代没有做出良好的示范，没有创建出良好的环境氛围，也难以养成他们尊重他人、尊重社会的态度。因此，作为这个社会的年长一代，首要就要有作为年青一代示范的意识，其次就是要时刻谨记自己是生活在群体中，自我的言行举止会对年青一代产生影响，为了人类社会的可持续发展，要以尊重的态度对待周围的人和事。
四、“尊重的教育”的前提性问题分析
任何理论都有前提域限，前提支配着理论的为何如此，成为理论的根据、支撑，“尊重的教育”也有许多前提性问题值得研究，研究前提可以使我们更清晰地把握“尊重的教育”理论。
(一)“尊重的教育”是积极的教育，需要积极作为
尊重是人的心理现象、社会现象，这种现象的产生是人类进化的产物，对于今天的人来说，是不是不需要专门教人懂得尊重呢？在日常生活中，是否可以通过人与人的交往中潜移默化的影响就可以形成呢？或者说，很多人认为生活中尊重无处不在，年青一代可以在家庭与社会生活中接受与尊重有关的教育，不需要教育浪费时间与精力。笔者认为这种观点是错误的，“尊重的教育”是积极的，需要积极作为。
“尊重的教育”并不是自然产生的，而是人后天创造出来的。在大自然创造的世界中没有尊重存在，而那些被认为是尊重的现象也不过是人带上了尊重的眼镜，被赋予了尊重的色彩，从这个意义上讲，只有被人的意识认识到，尊重才会产生。“人来到世界上是如此的无能为力，他只有通过教育才具备生活能力。”[5]36如果认为尊重是深深存在于人的本质属性中的力量，不需要学习就可以运用自如，就大错特错了，持有这种观点的人将使教育陷入一种虚无主义的状态中。如果认为教育只是教给年青一代如何运用这种天生的感觉，让年青一代去实践这种感觉，继而做出什么是好与坏的价值判断，就把教育的对象贬低到动物的层次，因为“那些动物，他们没有半点知识，却清楚什么有利于自己”[11]。如果是这样，教育者的角色与作用就会变得微不足道，而这绝不是“尊重的教育”的本有之义。而在人类生活中，存在着各种各样文化样态，也存在着各种各样不尊重的现象与问题，如果不发挥教育的积极引导作用，尊重的素养难以养成，如果不教人各种道理，尊重的行为也难以维持。因此，“尊重的教育”是积极的教育。第一，它要求教育者首先要成为一个懂得尊重的人，成为未成年人的榜样，同时要主动地了解受教育者的身心发展特征、性格特征、兴趣爱好等，尊重他们的人格、权利等。只有这样，才能建立起真正的教育关系，教育者才能真正地起到引导、唤醒的作用。第二，对教育规律的尊重也是人的积极主动行为，如果不按照教育的规律积极作为，教育的规律就不会发挥作用，也就不能带来人类想要的教育结果，而做出违背规律的事情，就会付出巨大的代价。教育活动的对象是人，教育活动与工业生产、农业种植等活动根本的区别在于它是发生在人与人之间的活动，是培养人的活动，对人的培养需要积极作为。
(二)尊重的逻辑来源
从尊重的来源来讲，尊重可以是尊重的主体恩赐、给予给被尊重对象的，也可以是被尊重的对象通过自身的行为担当赢得的。那么对于“尊重的教育”来说，哪个来源途径更适切呢？教育的性质与尊重的特征都决定了要选择第二个来源，即赢得尊重，而不是接受被恩赐的尊重，因为赢得的尊重是真正的尊重，而接受被恩赐的尊重则是虚假的。教育活动的特征是合作性，教育活动是合作而不是操作的活动，制作雕塑属于操作的活动，如果没有人的参与就不会有雕塑产生，是生产性的活动，而合作的活动意味着不能完全是生产的，合作活动的特点就在于帮助完成。而这种帮助完成绝不是恩赐，恩赐的尊重不会让受教育者真正懂得尊重的内涵，只是流于尊重的外表。恩赐的尊重只会导致奴隶人格的产生，会导致尊卑贵贱的封建等级思想的滋生，与现代社会的独立自由的人格特征格格不入。学生自尊的获得一定通过自己的行为与态度担当赢得了他人对自己的承认与重视，而这个时候自尊才能真正地实现，自尊才能真正地产生自信、自立与自强。而他人恩赐的尊重的虚假性总会有揭穿的那一天，到那个时候只能导致个体的自卑与懦弱。教育者的自尊是通过教育者的行为赢得的，获得来自学生的尊重也是要通过自身的教学魅力、风格等因素赢得，而不是学生对于教育者教育劳动的怜悯。因此，在教育实践中，贯彻体现“尊重的教育”理念并不是简单地通过系列操作就可以实现的，需要教育者用教育的智慧赢得真正的尊重。
(三)尊重的价值基础
“尊重的教育”是否具有普遍性，或者是否能够成为具有普遍性的理论？这个问题与尊重的价值基础密切相关，尊重是否具有普世意义上的价值根基？对于人类的终极价值来说，尊重具有工具意义。人生而平等自由，这就是尊重的价值基础，而“尊重的教育”就是以人生而自由平等作为价值尺度的理论。《世界人权宣言》的序言中说，“对人类家庭所有成员的固有尊严及其平等的和不移的权利的承认，乃是世界自由、正义与和平的基础”。《世界人权宣言》的第一条是，“人人生而自由，在尊严和权利上一律平等。他们富有理性和良心，并应以兄弟关系的精神相对待。这就是尊重必须的价值基础。”人生而平等，对人不能因为任何原因而表示歧视。因此，人性的这种平等要求决定了尊重是人类的基本伦理原则，是基本人伦之理。从这个意义上讲，“尊重的教育”是一种平等的教育，正因为尊重每一个个体的平等权利，才有承认个体差异、允许存在不同。人生而自由，人有自由意志，你必须尊重他人的自由意志，同时你的自由意志也必须得到尊重。所以对人来说，自由才是自明的。正是在意志自由的基础上，个体对自己的行为负责，尊重本身才有了尊严，才有了属于人的意义。雅斯贝尔斯说，“在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之思不误入歧路，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以重视，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[12]他想说的就是教育者与受教育者之间要彼此互相尊重彼此的自由灵魂，教育的真谛才能实现，人的精神境界才能获得提升，而自由也就成为一个动词，是个体通过自身的努力争取到的自由，个体自由的获得不是教育者的恩赐，从而“尊重的教育”的最高境界得以实现。
家长的尊重越多，孩子越成熟——给青春期孩子家长一封信
孩子在十几岁的时候是很难管教的，这个阶段的孩子似乎总让家长感到头疼。其实，每个父母也都是由叛逆期走过来的，只是有些父母已经忘记了当时的感受，所以就无法理解孩子的叛逆行为。其实，只要家长给予孩子足够的尊重，他们就可以完成由孩子变成大人的过程，父母给予的尊重越多，孩子就越成熟。
十几岁的孩子出现叛逆的行为很正常，处于这个时期的孩子往往不爱听父母、师长的话，喜欢按照自己的想法做事，靠自己的能力解决问题。从某些方面讲，孩子的这种自我意识是具有积极意义的，这时父母需尊重孩子的选择，不要采取高压政策对待他们。
例 ：有一天，小乐 和爸爸约好去游乐园 ,等他收拾完毕时发现爸爸还在写论文，小乐催促爸爸：“快点走吧，回来再写不行吗？”爸爸用商量的口气对他说：“小乐，这个论文很重要我想我要把它写完才能陪你去玩，你先自己找些事情做，等一会儿我写完了一定陪你去玩，好吗？”于是小乐默许了爸爸的建议，自己出去了。当爸爸写完论文去找小乐的时候，发现小乐正在看一本故事书，爸爸说：“好了，我写完了，可以走了吗？”小乐放下书，认真地对爸爸说：“请等一下，等我看完这个故事好吗？”于是爸爸很有耐心地坐到沙发上等着小乐把故事看完，然后两人高兴地一起走向游乐园 。
有些父母在生活中并不是这样对待孩子的，他们总是让孩子等待自己，自己却从来不肯等待孩子。如果孩子的性子比较急，有时就会为此与家长争论，结果常常是受到责骂，这往往让孩子觉得父母不够尊重自己，而不愿意与父母相处。父母应该给孩子一些自由的空间，让孩子体会到父母是尊重他们的。在孩子得到尊重后，再和他们讨论应该怎么做，而不是规定孩子怎么做。
心理学家曾经对孩子的逆反心理做过一些研究，他们发现，越是被一些条条框框限制的孩子，逆反心理越严重。他们通常爱乱发脾气，喜欢责怪别人，认为通过这种方式可以让父母放弃对他们的管制。
那些在家庭中能享受到自由的孩子则比较体谅和理解父母的苦心。成年人也许有过这样的感觉，一件事情如果是自愿去做，要比别人强迫自己做的结果好得多。成年人这样想，孩子也会如此想。当孩子感觉父母将他们的意愿强加在自己身上时，就会产生逆反心理，而且压得越有力，他们反弹得越高。每个父母都希望孩子能以自己认为正确的模式发展，所以总在不自觉中把自己的想法强加到孩子头上，并美其名曰“为孩子好”。父母怎么也不明白，为什么出发点是为孩子好，却往往使孩子离自己更远了呢？
每个处于青春的孩子都不希望父母拿他们当小孩看，更不喜欢父母对自己管制过多。他们渴望得到成人尤其是父母的认可，希望父母尊重自己的想法。对于这个阶段的孩子而言，父母应该用尊重来和他们沟通。
根据孩子的特点，为家长提出以下几点尊重孩子的建议。
（1）尊重孩子，认真倾听孩子的谈话，并做出回应。
（2）对待孩子的任何提问都要认真回答，不要敷衍了事。
（3）不要嘲笑孩子一些异想天开的想法。
（4）接纳孩子的意见，让孩子意识到他们也是家庭中的一员。
（5）只要孩子的行为不出现大的偏差，应该允许孩子去做他们愿意做的事情。
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