浅论问题教学模式的设计
文章类型：教学方法　　加入时间：2002-10-24

摘要： 本文论述了开展问题性课堂教学的现状及意义，并设计了创设情景——激问；指导探究——解问；延伸拓展——生问三环节的问题性教学模式及其具体操作过程。而且对问题性教学所需的环境及取得的效果进行了简要的分析。
关键词：问题意识    问题教学模式    课前多“问”，课后“问”多

保护和发展学生的问题意识，开展问题性教学，是实现素质教育的重要途径。问题意识是创造性、创新能力的基础，创造始于问题，没有问题就没有创造。英国一位科学家曾说过：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越多深化的问题，越来越能启发新问题的问题。”，可见，能不能提出问题是科学发现、科学研究的前提，创造性思维的核心。在国外，对于学生问题意识、创新精神的培养非常重视，他们推行各种教学模式和方法，如“发现学习”、“探究教学”、“问题教学”、“问题解决”等等，让学生在学习过程中发现问题、提出问题、解决问题，而且更注重激发学生提出问题，以问题为主线，开展问题教学。在此过程中，有意通过创设情景、疑问、故事和矛盾等去激发学生更多的问题。而我们现在传统教育，还是大部分的师“问”生“答”。在课堂教学中特别注重学“答”的训练，而忽视学“问”的指导与培养，从而导致现在的学生越学越不问，越不善问，越不敢问；越高年级的学生越不会问的尴尬局面。正如有些专家所说的“去问题”教育，学生带着问题走进教室，没有问题走出教室，甚至根本不带问题进教室，这种现状对于我们实行素质教育是极其不利的。幸好这方面已经引起我们充分的重视，教育部进行的课程改革将综合实践课纳入必修课，积极推进开展研究性学习活动，这是对学生发现问题、提出问题、解决问题能力的很好培养和锻炼。本人就课堂教学中如何开展问题性教学，培养学生的问题意识作了一些初步的探索。
1　问题性教学模式的设计
   传统的课堂教学，提问成了老师的专利，回答成了学生的任务，课堂上一问一答，看似热热闹闹，有问有答，但对学生各方面能力的培养是极其不利的。课堂中老师提问，学生回答成了天经地义，学生不敢向师道尊严的老师质问、发难，否则便视为大不敬，甚至答得偏离所谓的标准答案，便扣以“捣乱”，强加批评、责斥，因而学生学会了“答”，不会、也不敢问了，严重挫败了学生问题意识得形成，可能课前学生带着满脑子的问题走进教室，课后没有问题走出教室。而问题性教学则要学生带着问题进课堂，带着更多问题走出课堂，正所谓课前多“问”，课后“问”多。整节课以问题为中心，不断提出问题、感知问题、解决问题，充分发挥学生的主体性，让学生通过自学、探究，主动得获取新知识、掌握新知识。问题性教学模式由创设情景——激问；指导探究——解问；延伸拓展——生问三个环节组成。
1．1　创设情景——激问
问题意识从认知心理学上讲是指人们在认识活动中经常意识到一些难以解决的问题，并产生一种困惑、探究的心理状态，是一种思维的问题性心理。他们把问题要素分为：目标状态或终点状态；对问题作出给定条件或事先描述的初始状态；一系列中间状态，它用以描述达成目标的各种可能解决途径。三种状态构成了“问题空间”。因而，在课前几分钟就要利用多种途径创设问题情景，引导回忆旧知，提供提问的基本知识储备，建立问题的初始态与终态，呈现问题空间，激发学生提出问题、发现问题。比如可以通过旧知，日常现象巧设情景激问，在讲植物的光合作用时，可以让学生回忆水分代谢中水的利用、矿质代谢中Mg元素的利用，以及细胞器的结构与功能等基础知识作为知识储备，通过日常现象如“叶片为什么是绿的?”、“植物是如何释放氧气?”、“植物如何吃进二氧化碳?”等等激励学生思考，并确立终点状态即光合作用的过程，时刻让学生处于有问题性心理状态，有一种疑惑、好奇感。还可以通过直观教具、演示实验来激问。让学生参与演示实验或演示实验的准备，通过观察实验现象发现问题，提出问题。如在讲水分代谢时，可以准备插有植株，装有红墨水和自来水的两个瓶子，让学生观察叶脉或茎横断面的颜色；讲到矿质代谢时，可以通过根的交换吸附演示实验，让学生针对整个实验来发现问题、提出问题。还可以通过多媒体展示，激趣、激疑、激问，使学生的思维保持敏捷性，兴奋性；也可以利用学案指导预习，呈现资料，激问。激问的方式还有很多，总之要让学生上课时带着问题，带着疑惑，带着好奇来学习新知识。
1．2　指导探究——解问
E.D.加涅在《学校学习认知心理学》指出问题的解决过程包括三方面：解题者构建问题的表征；搜寻问题空间（激活工作记忆中的知识和运用长时记忆中的知识）；对解题结果成功与否进行评价。E.D.加涅认为，在这三方面中，问题表征最为重要，因为不同的表征往往决定了解题者在问题空间中如何进行搜寻。所以无论学生提出或多或少、或浅或深的问题时，都要对问题进行表征，对问题进行感知、描述，最终呈现给全体同学讨论、自学、探究，通过生问生答、生问师答、师问生答等多种方式多方位交流，解疑。如上新陈代谢基本类型时，学生感知教材后，提出二十多个问题，我首先让学生对问题进行感知、描述，明确后，再由学生上台解答、反问、质疑，当一回小老师，在解决问题过程中讨论、深化，产生新的问题。当小老师讲到植物是自养型生物时，很多同学会质疑：菟丝子也是植物，它是不是自养型生物呢？猪笼草可以捕捉昆虫，消化昆虫，它从同化作用分析又该属于什么类型？猪笼草以光合作用为主嘛？人也能进行无氧呼吸，人是不是兼性生物呢？经过这样的思维碰撞，交流，每位同学都有自己的看法，教师再略加点拨，新知识更容易接受、掌握。在指导探究，解问的过程中，教师要抓住三导：导思，导议，导评。引导学生去思考，引导学生去讨论、分析、探索，引导学生对问题解决结果的评价，这样才能更好发挥学生的主动学习、接受知识的能力。
1． 3　延伸拓展——生问
在问题解决过程中，必将产生很多新问题，如在解决植物的向光性、向地性的实验设计后，学生还提出植物的向性会不会受到电磁场的影响；失重条件下植物如何生长；植物有没有向药性等新问题；在上完矿质代谢后，针对矿质吸收的选择性，有同学提出重金属污染能否用种特定植物来回收，解决污染问题。这时，教师便可以鼓励学生去实验、去探索、去研究，延伸课内，充分利用课外，开展研究性学习，使课内理论性的知识、理论上的解题思路，通过实践、探索、论证，更好地掌握。在课堂教学结束前，教师应延伸、拓展新知识，启发学生再发现、提出更多的问题，让学生带着更都多的问题走进教室，走进研究性学习。
2　问题教学的环境
2．1　融洽的师生关系，民主的课堂气氛是问题教学的前提
学生有无强烈的提问欲望，能不能提出问题，敢不敢提出问题，取决于是否有一个良好的教学环境和教学氛围。受传统师道尊严的影响，学生多少对老师有所敬畏，总认为教师是正确的，对课本、老师质疑被识之大不为，如果加之教师的不屑或不耐烦，甚至斥质的话，更拉大了师生间的距离，不仅学生没有问题，有问题也不敢问了。相反，教师能平等、民主地对待学生，放下为人师的架子，创设宽松、和谐的教学环境，注重保护学生的自尊心，鼓励他们大胆质疑，敢于挑战权威，敢于标新立异，促使他们形成敢想、敢问、敢说、敢做的心理品质，形成良好的提问习惯。
2．2　利用课外读物，增加知识储备，是问题教学的重要部分
在上课之前印发相关的课外读物，激发学生的兴趣和好奇心，如讲到细胞的化学成分时，印发有关《多肽与蛋白质》、《21世纪多肽的世纪》、《核酸》等课外知识，使学生对蛋白质、多肽、核酸等细胞化学物质的功用有感性认识，同时也会产生：“多肽与蛋白质有什么不同，吃核酸能长寿吗？”等等疑问。当讲到水分代谢时，便印发《植物为什么能把水分吸到高高的树顶？》、《千奇百怪的植物根》、《植物为什么能吐水》等资料；讲到物质代谢时，可以印发《人到底能长多胖》、《肥胖症与高血压》、《胃病能遗传吗？》、《胃壁为什么不会被胃酸分解？》等等课外读物，不仅大大增加了学生的兴趣，增长了知识面，而且培养了学生问题意识。而且，在生物课外读中可以开设问题征解，试验设计，研究性小课题等等小栏目，加强学生课外问题思维能力的培养，形成随时有问题，随时想问题，随时研问题的好习惯，可以很好地促进问题性教学。
2．3　教师良好的素质，良好的问题意识，是开展问题性教学的关键
要求学生能问、敢问、会问，首先教师具备问题意识，能够改变观念，把课堂还给学生，大胆让学生去学习、探索、研究问题的解决途径，充分发挥学生的主动性。教师在课堂中，应少些直接提问，多些指导诱问；少些批评斥责，多些鼓励表扬；少些权威专制，多些民主平等；少些直接告诉结果或答案，多让学生去尝试成功或失败来获取新知。教师要时时引导提问，处处激励解问。教师还应具备扎实的专业知识、广博的知识面，不断学习更新知识。面对学生大量的问题，不仅不要怕被学生问倒，而且要为你能被学生问倒感到高兴，这说明你的问题性教学有一定成效。其实，在课堂教学中不断和学生讨论交流以及课后和学生一起开展研究性学习活动都是共同学习、共同提高的过程，体现了教学相长，教与学的紧密结合。
3　开展问题教学的体会
3．1　学生敢问了
有人有好问的天性，但主动积极的问题意识，善于提问的能力，以及勇于挑战权威的精神仍需教育环境的培养。现今课堂教学中，学生明显敢问了，不仅敢质疑同学、老师，而且敢质疑教科书、资料书，如不同版本的教科书关于有氧呼吸释放的能量有多少储存在ATP中为什么会不同？有丝分裂中中心体是如何复制的？胰岛素不能吃，因为胰岛素是蛋白质，经消化后就没有功效了，为什么肠道中的酶不会被消化，它也是蛋白质啊？消化液不属于体液，那么小肠绒毛上皮细胞不就是直接和外界液体接触吗？有一位学生还指出一本资料中好多错题，如关于长跑运动过程中CO2、O2和乳酸的变化的题中，指出图中的起点不应该为零。
3．2　学生会问了
问题的类型多种多样，分类也很多种，按性质可分为明确问题和模糊问题；按情景分为呈现型问题、发现型问题和创造型问题；按目的分为研究型问题和应用型问题。在问题教学中首先要让学生明白问题的分类，加强学生提问技巧的指导，明确问的技巧和方式，帮助学生整理思路、拓展思维，使学生学会问问题。多鼓励学生问高水平的各种问题，如发现型、研究型和创造型问题。象根交换吸附实验中，为什么吸附在膜表面的染料洗不去，而浮色又可以洗去？胃蛋白酶是一种蛋白质会不会被胰蛋白酶所消化啊？现在，有没有存在自养厌氧型的生物？叶绿素的提取和分离实验中，能不能用其它方式代替吸管划线，比如用盖玻片一边蘸取划线？类似于这些的问题。经过一段时间的问题性教学，不仅学生问多了，也逐渐掌握了提问的技巧。
3．3　学生乐问了
经过问题性教学后，提问已不再成为学生的一项任务或一种心理负担，而是一种寻求知识、获取知识的手段了。很多同学变得喜欢问问题，变得更关注生活中生物学知识的应用，能够去思考实际生活中的问题，比如：问“我为什么这么多白头发？”、“为什么看到的秃顶男的多女的少啊？”、“为什么我就是长不胖？”等等现实问题。学生在问的过程中常会出现很多需要进一步研究的问题，往往学生问出了很多研究性课题，这又可很好的与研究性学习活动结合起来。达到了课堂教学和研究性学习的很好融合，培养了他们探究和解决问题的能力。
大力开展问题性教学，需要以问题为中心进行教育、教学即激发学生提出问题，引导学生解决问题，诱发学生产生新的问题，从而培养学生的问题意识、质疑精神和创新精神。还应加强课堂问题性教学的设计，加强问题性教学与研究性学习活动的结合，培养学生的主动学习的能力。
 
来源：教育教学论文网（吴圣潘 （浙江省苍南县第一中学 325800））