提高教师教学反思能力的管理与实践
中国教育先锋网
绥芬河市第五小学
教育工作评价“以教师自评为主”，“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径”。这实际上已经指明，对于作为评价主体的教师来说，教育评价的过程就是反思教学的过程，也是教师自我成长的过程。
一、 反思教学的本质——教师的学习方式
对于教师来说，“反思教学”不是一种面向学生时的教学方法或策略，而是一种用来提高自己的专业素养、改进教育实践的学习方式。它指的是教师在先进的教育理论指导下，借助于行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。反思教学的本质和主要特征在于：
1.反思教学的根本目的在于改进教学，提高教育质量，促进学生的学习和发展。定义中提出的“努力提升教育实践的合理性”就体现了这一点，只有符合幼儿的身心发展规律的教学才是合理的，才能引导和促进儿童主动而有效的学习；提高教学的合理性，就意味着提高教育质量，促进学生的学习和发展。
2.反思教学的基本出发点是探究和解决教育实践中的问题。在反思教学中，“反思”不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探究整个教育教学过程中各个方面（包括目标、内容、组织、教学策略、师生互动等）存在的问题，并努力设法去解决这些问题。所以，反思教学具有研究的性质。
3.反思教学中的研究，所采用的方法是教育行动研究法。也就是一种教师通过自身的教育教学实践所进行的研究。这种研究的特点可以简单概括为教师“在教育教学中，通过教育教学，为了教育教学”的研究。
所谓“在教育教学中”研究，是说教师教育教学的过程就是研究的过程，在教育教学工作中发现问题，研究问题，解决问题，研究不脱离工作。所谓“通过教育教学”研究，是说教师通过教育教学来检验自己对教育教学问题的看法是否正确，检验自己解决问题的假设和办法是否有效。
所谓“为了教育教学”而研究，是说研究的目的是为了改进自己的教育教学工作，而不是为了其他目的，不是为研究而研究。虽然教师的研究也可能起到丰富教育理论的作用，但其出发点是为了工作。
4.反思教学也是教师的专业学习与全面发展的过程。与一般的面向学生的教学方法不同，它不仅促进学生的学习与发展，也全面促进教师素质的提高，使其成长为研究型的教师，进而成长为专家型的教师。在反思教学中，教师的角色发生了两个变化：由单纯的教育工作者变为研究型教师，由‘转道、授业、解惑”者变为“学习型（或发展型）”教师，在自己身上实现了教学与研究、教育与学习的一体化。
反思教学作为教师学习、成长的一种方式，既不同于一般的个人经验的无意识积累，也不同于传统的“理论——实践模式”。前者带有一定的盲目性，后者常常由于理论的抽象性，使教师有一种“距离感”，即使当时听得明白，但一到实践时又感到茫然，对理论对自己的教育实践到底有什么帮助产生怀疑。反思教学要求我们对自己的教育实践和教育经验有一个新的认识，更自觉、更理性（运用理论指导）地去研究自己的实践，将理论与实践统一起来，从而提高实践的质量。反思教学还可以帮助教师从日常复杂的教学工作中脱身出来（哪怕只是精神上和思想上的暂时超脱），在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位。从这个意义上来说，反思教学不仅只是改进教育实践，还可以改变教师自己的生活方式。在这种生活方式中，教师能够体会到自己存在的价值与意义，可以逐步实现教师的专业自主发展。
总之，从教师成长的角度看，反思教学是—— 教师的一种自我学习、自我提高；
学习的方式是探究式、发现式学习；学习的主体是自己，对象是自己的教育实践；
学习过程中的关键环节是“反思”和“探究”。实践（行动）——反馈——调整——再实践（行动）……在这样一个循环往复的过程中，自身的专业素养和整体水平不断得到提高。
二、反思教学背后的观念——对教师的基本要求
支撑教师不断对教学进行反思的，是以下三种基本观念
1.“关怀”的伦理观
这是教师成长的原动力，它既表现为对学生的关怀，也表现为对自己的关怀。反思型教师关注学生，关心学生的发展。因为只有爱学生、关心学生，才会为他们的成长与发展而改进教育教学。人们说“教育本质上是一个人道主义的事业”，反思型教师深深领悟了教育的本质，并把这种领悟转化为一种高度的人道主义精神，一种责任感，一种发自内心的工作热情，一种对教育教学工作精益求精的态度。
反思型教师也关心自己，关心自己的成长，关心自我完善。他们一般比较自尊自信，有较强的主体意识，他们对自己的成长有较高的期望，也有较高的要求。他们喜欢向自己挑战，保持一颗不断进取的心，勤于学习，勤于思考，不断地丰富、充实、超越自己。反思型教师对自己的这种高要求来自对孩子的爱，对教育工作的爱和对生命意义的追求。他们不是把工作仅仅作为一种职业、一种谋生的手段，而是视为一种事业，一个值得自己把智慧、情感、精力融入其中的生命过程。他们以自己的生命之光启迪孩子的心灵，但没有“点燃自己照亮他人”的那种自我牺牲式的悲壮感，而是为自己的生命能与众多儿童的生命一起闪光而感到自豪与满足。因此，他们总爱不断反问自己做得是否还好，是否可以做得更好？
2.社会建构主义的学习观
反思型教师一般把学习看做是一个主动建构、社会建构的过程。“主动建构”意味着学习者是学习的主体，其个人的兴趣、需要、发展水平和原有经验在学习过程中具有重要意义；“社会建构”表明学习的过程需要经验的分享、合作与支持。反思型教师这样看待学生的学习，也这样看待自己的学习。由于这样看待学生的学习，所以他们把学生看作是学习的主人，鼓励他们的各种探究行为，并给予积极的支持；由于这样看待自己的学习，所以他们也努力做一个主动的学习者，并积极争取他人的帮助，渴望形成一个合作研究的团队。
3.创造性问题解决的教学观
反思型教师十分重视教育者的责任，重视教师在儿童学习和发展中的地位和作用。认为“教”是为“学”服务的，由于儿童本身的需要、兴趣、经验和能力是极为多样化的，因此，教师必须了解儿童，了解儿童的真正需要，为他们提供适宜的帮助。而要做到这一点，教师必须要研究，要探究，要创造性地解决教育教学过程中的问题，而不能把教学过程简单化、模式化、程序化。因此，教师要成为一个研究者，研究自己的教育过程，研究儿童的反应，将孩子们的反应看做重要的教学评价信息，并根据这些反馈信息改进、调整教学。
三、反思教学的实施——教师的教育行动研究
前面已经提到，反思性教学是教学主体（教师）借助于行动研究，不断探索与解决教育实践中的问题，努力提升教学实践的合理性的过程。在这个过程中，教师对自己教育实践的反思以及探究是至关重要的。正如丽莲·凯兹指出的，教师“专业化的起点，在于愿意去思考问题，并尝试提出自己的改进方案”。根据我们课题的经验，作为反思教学的工具——教育行动研究有一个一般的过程。
l.对教育教学过程进行“回顾”，发现和明确问题
教师借助于内省、对话等方式有意识地审视自己的行为，对自己所熟悉的观念提出质疑，发现问题。这里的问题不一定是单纯的“不足”或“缺陷”，也可以是对新的教学理念或教学“模式”的质疑，以及新理念、新模式与自己已有经验的比较中产生的各种想法。因此，反思教学强烈的问题意识实质上是一种“研究意识”。
2.分析问题，寻找问题的症结
通过对问题清晰的界定，教师把那些只能用比较模糊的语言进行描述的问题转化为能用比较准确的概念进行说明的问题，这样就有助于他们搞清问题的实质，由对教学现状的反映提升到对教学本质的把握，从而把握住问题的困难所在，找准问题的症结，进而“对症下药”。
3.假设一种或多种解决办法、途径
教师根据对儿童的了解，自己的经验，以及对自己所能搜集到资料的分析把握，形成解决办法的不同设想，用来解释情境和指导下一步的行动。
4.实践，尝试解决问题
实践是检验真理的唯一标准。对问题解决的各种假设需要在实践中寻找证据，进行证实或证伪。
5.反思、总结
对明确问题——分析问题——提出假设——验证假设整个过程的反思，有助于进一步明确问题是否解决，解决到了哪一步，还有什么问题需要进一步解决，在此基础上发现新的问题或提出新的假设，使教师在不断反思教学的过程中，把自己的教学实践提升到新的高度。同时，这一过程也有利于教师把在某一特定情境中奏效的思考和行动迁移到新的情境中去，并通过比较不同的策略，将相同的因素提取出来，排除那些不恰当的做法。
来 源： 绥芬河市教师进修学校
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