概念是一类事物的共同属性或者本质特征在大脑中的反映。概念的内涵就是指这个概念的含义，即该概念所反映的事物对象所特有的属性。例如：“商品是用来交换的劳动产品”。其中，“用来交换的劳动产品”就是概念“商品”的内涵。概念的外延就是指这个概念所反映的事物对象的范围。即具有概念所反映的属性的事物或对象。例如：“森林包括防护林、用材林、经济林、特殊用途林”，这就是从外延角度说明“森林”的概念。概念的内涵和外延具有反比关系，即一个概念的内涵越多，外延就越小；反之亦然。概念是思维活动的结果和产物，同时又是思维活动借以进行的单元。中学生形成概念，需要通过感知活动、思维加工、理解应用和形成结构四个心理过程，可能存在着感性认识不足、思维方法不当、受思维定势的消极影响和相关概念的干扰等心理障碍。我们指导学生学习概念，需要使学生获得丰富的感性认识，掌握建立概念的思维方法，明确概念的内涵和外延，运用概念解决实际问题，搞清概念之间的关系，建立概念的结构。 第一阶段，创设情境，感知事物，提出问题。从概念的形成规律来讲，形成感性认识是第一步，因此概念教学要通过创设情境，感知事物，提出问题。
第二阶段，自主探究，合作交流，形成概念。教师在第一阶段中激发了学生的学习动机后，让学生通过自主探究、合作交流的方式，在过程中通过抽象概括的方式形成概念。第三阶段，总结反思，明确内涵，理解外延。要让学生对自主探究、合作交流的过程和结果进行反思，从而理解概念的内涵、外延和形成方法。第四阶段，解决问题，应用迁移，形成结构。即应用所学的概念解决问题，将概念迁移到其他领域中，形成所学概念与其他概念的联系和结构。“创设情境”和“提出问题”是思维型教学六大基本要素中的两项 ，合称为情境与问题。在概念教学的过程中，创设情境、提出问题是实际教学的第一步，在各个阶段都发挥着重要作用。情境创设是培养核心素养的重要途径，同时也是思维与学习理论的必然要求。情境教学理论告诉我们，情境是一切认知或学习活动的基础，学习是学习者基于特定的情境对知识主动建构的过程, 学习者的认知过程其本质是由情境决定的，而知识则镶嵌于产生它的情境之中。教学过程主要是学生在特定的情境中，通过与情境(包括物质环境、社会心理环境等)的互动, 主动建构知识的过程，我们主张教学过程是以学习者为中心，实现“情境——建构”的过程。从社会心理视角看，良好的学习情境可以激发学生内在的学习动机；保证学生积极的情绪，营造一个宽松、民主、平等、和谐的师生关系；鼓励独立思考、大胆质疑、敢于异想天开, 挑战权威；突破常规的氛围，促进发展的有效评价，创造积极向上的文化，使学生树立自信和自尊，形成自主独立的人格特点，产生克服困难的意志等等。从物质和认知的视角看，良好的学习情境可以提供学生学习的物质条件、思维材料；支撑学生感知事物、发现问题、主动探究、合作交流、应用迁移、实践创新等等；激发学生在学习过程中积极思维。创设情境的传统方法，主要有观察与实验，唤起已有的经验和知识，获得新的体验和信息。观察是有目的、有计划、比较持久的知觉，是人们认识世界、获取感性认识的一个重要途径。教学中只有运用观察，才能使学生对学习对象获得鲜明、生动、具体的感性认识，积累丰富的感性经验，通过抽象概括达到理性认识。比如在语文教学中，只有引导学生观察大自然的千变万化，才能感受一年四季的风景色彩，体验春的生气、夏的热烈、秋的凋零、冬的寂静；只有经过认真仔细的观察，多角度的观察生活，丰富自己的精神生活、生活经历和情感体验，才能发现万事万物的本质特征及发展规律和人物的丰富的内心世界，才能体验感悟生活，写出真情实感、文质兼美的好文章。唤起已有的经验和知识，要善于利用已有知识的逻辑展开，运用科学的、准确的、形象的语言描述学生已感知过的现象、过程、图景，从而使学生回想起已有的形象，发展学生不完全的认知体系。例如，在学习“圆形”特征的时候，可以讲一个故事：六月的一天，太阳烘烤着大地，天气异常炎热。一只小刺猬热得卷起了身子，躲在苹果树底下乘凉。树上的苹果无精打采。小熊顶着他的大脑袋，晃晃悠悠地走过来，一边走一边大叫：“热死啦！热死啦！”突然，它发现前面有一个小湖，湖的旁边还有一只皮球。这下小熊高兴了，它先跑到湖里洗了个澡，然后愉快地在湖边玩起了皮球。在讲故事的基础上，将故事中有圆形特征的物体图片：太阳、刺猬、苹果、 小湖、皮球，呈现给孩子，这些物体孩子以前都感知过，通过故事唤起了学生已有的经验，引导孩子观察这些事物的共同特征（都是圆形的）。一是加强现实体验。例如，历史教学中可以创设生活情境、社会情境、学术情境等等。生活情境是指在个人生活、社区生活中遇到的与历史有关的问题，如在倾听长辈的回忆、观看影视剧、游览名胜古迹时遇到的问题；社会情境指对于社会问题的历史考察，如某种社会风俗的来源、某一国际争端中的历史背景问题等等。二是提供信息资料。在科学教育中引入社会科学议题的讨论，不但可以让学生对于科技争议有所认识了解，更能够引导学生从不同的角度来看待事情的发展。在教学中引出社会科学议题，一般都需要提供一些材料。例如，小德同学对于地球大气层的平均温度和地球上二氧化碳排放之间的可能关系感兴趣，他在图书馆找到下面两幅曲线图。（1）根据上图的数据资料，你可以得到什么结论？
（3）承上题，如果存在与你的结论不一致的资料，并且有人想根据此资料反驳你的结论，请猜想并写出他根据此资料提出的反论点可能是什么？（4）承上题，你赞同或是反对该想法的证据和理由是什么？而在信息技术的支持下，我们可以通过计算机支持下的协作学习情境、技术支持下的建模学习情境、计算机游戏情境、虚拟现实情境等方法创设情境。思维型教学理论告诉我们，各种素养的形成都需要基于问题，课堂教学是学生素养形成的主渠道，通过课堂提问引导学生探究、思维、实践、创新等活动，是发展学生素养的重要前提。创设有利于学生积极思维的情境，基于良好的情境，提出恰当的问题，是激发学生积极思维、实施思维型教学的前提条件。“提问”是主体基于一定的目的，在一定情境下运用已有知识与经验，创造并用语言表达新发现的问题的活动。而“课堂提问”指的是，在课堂教学中，为了实现教学目标，在具体的教学情境下，教师或者学生基于已有知识或者经验，创造并表达新发现的问题的活动。课堂提问具有激发学习动机、激活学生思维，明确学习目标、指明学习重点，获得反馈信息、诊断学习状况，支撑学生学习、引导知识建构等功能。如下图实验结果所示，与低冲突条件（传统说明文本）相比，高冲突条件（反驳文本）下被试的知识更新水平更高。封闭式提问指的是有唯一答案的问题或有标准的正确答案的问题。它包括“是否”提问和“可选择的”的问题，两种问题的答案都可以在给定的选项中选择。封闭性问题可以训练学生的辐合思维，主要表现为：谁、是不是、有没有、能不能、会不会、知道不知道等是否选择式提问。举例：你们喜欢小动物吗？谁还愿意为大家展示？请翻到课本第45页阅读前两段。
开放式问题的条件、解题方法策略和结论具有不确定性和开放性，答案是多元的，根据回答者自身的认知水平、经验而不同。有提问方式开放和问题答案开放这两种表现形式，有利于培养学生的发散思维。举例：别里科夫具有怎样的典型性格？为表现这些性格作者在文中突出运用了哪些写人的方法呢？
我们针对不同学生创造性提出问题的能力（A<B）班级和课堂提出封闭式和开放式问题进行了对比，结果表明：学生创造性问题提出能力班均分高的班级中，教师提出的开放性问题所占比例比另一个班高出19.4％，而提出的封闭性问题比另一个班低14.4％。说明教师提问的开放式和封闭式问题比例与学生的创造性相关。在实际教学中，我们可以把开放式和封闭式问题灵活转化、有机结合。
第一阶段为提问阶段，需要围绕目标、适合学生、基于情境、把握时机。第二阶段为侯答阶段，应该给学生足够时间并提供支持。
第三阶段是理答阶段，应做到面向全体、全面回答和正确评价。问题的设计要有目标性和适切性，思维性和挑战性，开放性和探索性，系统性和全面性。情境与问题的系统设计，可分为基于知识和素养的情境与问题设计、情境复杂性与问题难度的系统设计。基于知识和素养的情境与问题设计有三类∶基于单元的横向设计，如英语中的单元、语文的任务群等；基于素养的纵向设计；基于跨领域和跨素养的的综合性活动设计，如政治中的社会实践、信息技术的项目等等。跨学科综合课程的学习有利于学生创造力的提升，教学需要系统考虑基于单元、素养和项目的情境与问题设计。如下图实验结果所示，跨学科概念图创作能力与科学创造力显著正相关。情境复杂性与问题难度的系统设计，需要适合学生的知识经验、认知水平、兴趣特点，遵循学生的学习规律和学科的内在逻辑。由低到高，由易到难，由简到繁，由近及远，由日常生活到学科领域，由单一到复合。首先，设置一个简单情境与问题，通过学生的自主探究与合作交流，形成概念、规律、方法和态度；接下来，通过探究合作和应用迁移，引领学生比较复杂情境与问题，形成更普遍的概念、规律、方法和态度；最后，通过探究合作和应用迁移，应用于更复杂情境与问题中，形成一般概念、规律、方法和态度。“学思维”活动课程中，《臭味的好处》一课就运用了这样的问题设计。这堂课以煤气的味道为例，煤气本来是无色无味的，但人们却在其中混入臭气，使其发挥预警作用，当煤气泄露时，人们就能很快发现这一情况。由这一情境导入活动之后，老师让学生在纸条上写出自己不喜欢的事情和理由，再将纸条收集起来，同学们通过抽纸条的方式，解释这纸条上件事的好处有哪些。通过代入情境和提出问题，运用辩证思维方法，培养了学生的合作精神、一分为二看待问题的能力。
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