图文来源/ 出自《中小学教师培训》2019年第1期
[摘要]教师教学领导力是卓越教师具备的、能达成教育愿景的综合性教育素养，其生成逻辑由内、外在和系统逻辑构成。“师生间的有效互动”和“追领型关系的形成”是内在逻辑；“愿景激励→动力催生→实践修炼→互动创生→文化彰显”的超循环联动是外在逻辑；通过“三维时空条件的保障”“四重转化机理的实现”“立体多元路径的运作”和“开放循环流程的互动”等系统逻辑的整合不断实现着教学领导力的持续生成，故伴随外在“机制”与内在“机理”的有机耦合，教学领导者在立体、多元修炼路径的系统实践来促成领导力效能的实现是生成逻辑的内在意蕴。
[关键词] 教师教学领导力; 领导力生成; 生成逻辑；“五连环”联动
课堂教学是培养学生具备与发展核心素养的主阵地，课堂质量对学生的健康成长蔚为关键。“学生发展核心素养”理念也要求教师必须具备能培育学生成为“具有适应未来社会需要的关键品格和能力”的素养与能力，并肩负着培育学生全面发展的教育使命。可见，学生核心素养的良好生成与教师教育素养的具备至关密切，教师教育素养的生成意蕴重大——因为没有教师教育素养的良好具备，则学生核心素养的培育就会成为空中楼阁、其未来的可持续发展会受到根本限制。而教师教学领导力是教师通过“教学活动”实现教育价值的能力体系，是“基于教学”而对学生、同伴教师以及家长等利益相关者等产生的一种正向影响力,是教师教学发挥教育魅力并走向最高教育境界的标志。[1]因而，探究教学领导力的生成机制并明晰内在机理，深谙其生成需具备的条件、阶段和内在逻辑对教学领导力的有效生成与持续发展起到前提兼保障功效，是教师发展教学领导力、发挥领导力效能的契机以及更好实现教育愿景的绝佳机会。
一、内在逻辑：师生“有效互动”与“追领型”师生关系的形成
（一）教学领导者与追随者间的有效互动
教学领导力是教师为愿景和目标的实现而采取的教学领导行为，其借助教学领导主体与客体、教学环境、目标和内容等因素的互动而涌现，其生成是以“教学领导主体的个人素质”为前提，以“教学领导主、客体的有效互动”为关键，以“教学领导目标的确定与实施”为方向引领，以“教学领导客体的主动和自愿追随”为标志的过程，因而领导主、客体间是相互依存、制约、影响和相互生长的复杂关系。首先，从组织学视角而言，领导客体是指与领导主体相对应，但与主体具有共同目的、利益、问题、兴趣、意识或文化、心理而聚集在一起的那些人。领导客体对主体具有现实的或潜在的制约力或影响力，而其自身的利益又受到领导主体的决策、行动等的影响。[2]其次，从教学主、客体角度看，教学活动的主体是教师，客体是学生、教学目标、教学内容以及教学情境。再次，从教学领导活动范畴而言，教师是主体，学生是客体和对象，因为教学领导的对象只能是人。作为教学主体，教师领导的客体是由不同背景、性格特征、性别、个性、具有不同学识和心理基础、对自身发展拥有不同目标追求等复杂成分构成的群体——主动的强力追随者、自愿的一般追随者、被动的跟随者和服从者、独立的中立者、以及与教学目标相违背的反对者和拆台者等。因而，“怎样让具有不同变量因素的领导客体能聚焦到一个中心点上凝成一股绳，都变成教师的追随者”是教学领导力生成必然面临和解决的首要、关键和中心议题，故构建与领导客体（学生）间良好、深层的互动关系是教学领导力生成与效能彰显的关键。因为教学领导者的个人素质和能力决定着教学领导力的发挥程度以及领导效能的彰显，其能决定领导者对领导客体的认识程度，判别领导环境和选择适宜的教学内容，促进领导目标的有效达成。因而，教师教学领导力的生成是促进领导效能有序展开的统一体，其以“教学领导者的素质与能力”为前提，以“对领导客体的了解程度和敏锐度”为关键，以“领导活动的展开”为路径。因为领导主、客体的互动矛盾中，教学领导者居于主要支配地位、起到主导作用；没有主体，也便无所谓客体，以及“教学领导活动”的发生和“领导活动过程”的有效展开。[3]
教师教学领导力产生于教学领导者与追随者的互动进程中，且领导者由追随者定义，没有追随者，领导者无从谈起，两者是互为条件、相互依存、制约、转化、成长与促进的关系；教学领导者与追随者间“追领关系”的形成是教学领导力生成的基础和标志，且追领关系有感情程度、理解深度和关系等层次的差别，其形成会随时间、地点、环境和条件的变动而变化；而两者间的彼此认同是基础，在认同基础上产生接受行为，最终达到追随之鹄的，故“追领型”师生关系的形成遵从“认同→信服→追随”的实现机制，也即教学领导力产生的内在机理。厘清“认同”“服从”和“追随”三者间的递进关系和内在逻辑是明晰领导力生成机理的核心前提，其关联性体现在：认同是前提、服从是中介、追随是结果。[4]教学领导活动的机理体现在“认同→信服→追随”的递进关系上。
首先，认同关系的形成是前提。认同是领导主、客体双方互动的过程产物，是领导客体在学习进程中基于教学领导者的教育和引导而引起自身心理的变化，促成追随者逐渐形成与领导者在政治上、思想上、品德与价值观上的一致性与趋同性。认同的产生不仅是追随者形成的一种心理倾向和态度，更可能转变为追随者自身发出的一种现实行为，是领导价值的接受过程和行为过程的协调统一以及领导活动实践的结果展现。认同关系的形成过程，需要教学领导者积极主动地采用适切的教学策略和教学机制来引领教学追随者，才能使教学活动产生应有的价值，实现促进认同关系达成之目的。
其次，信服关系的确立是基础，也是实现追随关系的必经中介。服从关系的确立需要满足两条件：领导客体把领导主体摆在他们心里自我典范的位置上；领导主、客体内部是平等关系，以平等相互要求，以平等相互关照。[5]因而，教学领导者坚信“行胜于言”的道理，通过教学活动和其他层面给追随者做行为榜样和示范引领，以身作则地激励追随者，使其得到全方位的引领和教导，在心中自然和有意识地树立起良好的学习榜样和示范模型，进而追随者主动认同教学领导者的教学能力、风格、思想和理念，并上升到对领导者的学习、模仿与追随，以在深度认同的基础上形成对领导者心甘情愿的信服，这是追随者自觉、有意识地主动选择认同、信服进而追随领导者的结果；因为“信服”是追随关系的基础和前提条件，是实现追随的可能，但“信服”是“追随”的充分但非必要条件。只有当教学领导者的教学能力、品格素养、思想意识以及价值观等符合追随者的内在需要和发展愿景时，才能使“信服”变为“信奉”，最终上升到“追随”，进而促进师生间追随关系的真正达成。
第三，追随关系的形成是领导力真正生成的标志。领导力在某种程度上是人与人之间的一种关系。因为，领导力的对象是真正活生生的、有思想、有意识、具有不同个性和不同发展方向的学生，而领导力是在师生间的教学互动、教学进程与人际交往中形成的，其影响机制和影响力大小依赖于师生关系的稳固程度和密切程度，是师生关系发展到一定程度的结果。教学活动的运行以及师生间人际交往的展开是教学领导力生成的基础和必备条件。因而领导力真正形成的显著标志就是教学追随者对教学领导者教师的无条件支持，在思想上、行动上以及价值观上都与领导者保持一致。[6]只有教学追随者与领导者有共同的愿景，才能愿意一起同呼吸、共命运，这样，教学领导者的教学理念、教学思想、教学知识等信息才能通过教学活动的运行而转变为学生的思想和知识，进而实现主体的客体化和客体的主体化，达到领导力生成的效能。因为领导客体对领导主体认同关系的形成，是领导力得以生成的首要环节，对领导主体的认同是领导客体基于一定的利益而发生的主动性的选择活动，是领导主体进行一定政治意识和政治活动的实践。[7]就教学领导活动而言，要使领导活动促成追随者意识和行为的产生，需要教学领导者首先采取具体的教学手段，引领教学追随者对教学领导者“教学意识”和“教学目的”的信服，它需要教学领导者（教师）采用一定的纪律约束来使追随者形成强制性服从，然后在此基础上不断进行思想和理念的引领，使追随者获得知识和能力提升，进而开始体验到学习收获的快乐和幸福体验，以逐渐由“强制性服从”转变为“自愿性信服”，并自觉自愿和主动、自觉地“信服”领导者，以进入自愿“追随”教学领导者的角色与状态，因而“认同——信服——追随”三环节是造就教学追随者必经的路径与阶段；而追随关系会随时间、环境和组织文化的不同而变化，故教学领导者需要在教学事业进程中持续不断地学习与操练自身的领导魅力，学会造就发挥教学领导力的各种适切环境。
“机制”指机器的构造和动作原理。[8]社会科学泛指“涉及或导致某些行动,反应和其他自然现象的一系列相关的基本活动或过程。[9]教师教学领导力的生成是一个有机系统，也是一个合生的过程，其运行机制由内在的微观生成逻辑和外在的宏观运作机制相互协调、相互联系而有机产生。而教导机制主要研究教师的教导影响、促进学生学习与发展的内在方式与过程或研究教师的教导与学生的学习之间连接的方式。[10]故教师教学领导力运行机制是由“愿景激励→动力催生→实践修炼→互动创生→文化彰显”五环节构成的领导力超循环（见图1），其以“课堂教学”为发生场域、以“教师个人内、外在条件的具备”为前提、以“发挥领导力的动力与行动”为因、教学中“师生有效互动与追领型师生关系的形成”为中介、“教学成效的实现”为评价尺度，伴随教学进程使师生彼此的知识、能力以及情感与价值观都得以发展和升华，以促进学生自主自动学习、教学领导文化逐渐彰显。
领导力的催生需要动力机制来促成与保障。[13]内在积极的价值观、信念和参照物（即自我概念和品格）能促进积极思想的产生（如“我能”“我想”“我必须”等），积极思想给人带来积极的情感体验，进而促进个体采取良好和积极的行为倾向，不断推动有效教学能力的提升，最终推动良好结果的形成……好结果会给人带来积极的、具有正能量的参照物。这样，良性循环的教学活动是磨练人和造就人的契机，能促进个人良好品格、信念以及有效价值观的形成与发展，也最终成为促进教师教学领导力不断生成的动力。因而意识是行动的先导，也是激发动力的前提条件。教学领导者基于发展教学领导力的意识而学习和习得各种理念和知识，不断丰富内在的领导力知识体系，内化其蕴藏的领导力理念和“服务与奉献”精神，以唤起领导力发展的激情与动力，促进领导力的持续增长。因为，真正的、持久的改变基于积极的行为改变，但行为改变始于反躬自省以及做出强化个人内在核心的承诺，而积极结果又会强化个体的自我能力与信心，以不断推动个体具备更强的潜力并做出更好表现，从而形成具有正强化功能的良性循环，即思想→情绪→行为→技能与能力→结果→思想……，因为“成熟的领导者往往都是积极的思想者”，[14]积极思想会带来积极的结果、进而产生更多领导效能。
任何教育期望、影响、力量，若没有作用于学生的活动，或转化为学生活动的因素，或引起、促进、帮助、改变学生活动的状态，那这些教育影响、力量和期望对学生的发展不会有任何意义，故教导对学生起作用的机制是通过作用于学生的活动而间接地影响学生的发展，即教导作用→学生的活动→学生的发展。[15]杜威也说：“除教育者的努力同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系外，教育便变成外来的压力。”[16]因而“积极想法”是促使个体达到新成熟度的必要但非充分条件，“正能量的参照物”能支持“积极想法”的有效性，而创建“正能量参照物”的唯一办法是创造成功；若不冒风险，不采取能够为想法提供支持的行动，就不可能创造成功。[17]故需要“正能量的参照物”来将“积极思想”转变成牢牢坚守的“信念”，需要教学领导者有意识地在动力推动下积极运用各种机会，参与教学和各种实践，并在实践中不断修炼自身对领导力的理解与内化，不断在提升能力的过程中丰富领导力的意蕴，以实现教学领导者对知识、能力、情感态度与价值观等的不断积淀与生成，才能使领导力的精髓通过教学实践的锤炼而得以内化与生成。
“教导”的最终目的和意义在于引起学生能动和有效地学习，“师生间的交往”是教师作用于学生活动的通道，教学活动具有“师生互动→对象性活动→学习对象（书本知识、实物、他人）→自我活动→自我身心结构”[18](注释：这里依据自身的理解对原作者提出的知识结构内容做了一定的改动。)的总体结构，其内涵表明：教学活动是教师通过与学生的交往，发挥对学生的作用（激发学生学习的能动性、指导学生的学习过程），以引起、促进学生能动而有效地展开学习活动的过程。因而教学实践是在师生互动与交流的过程中进行的，教学领导者通过与学生的沟通、交流、激励和交往，就形成良好的人际关系，进而教师的教学领导力理念与价值观，知识与思维方法等会通过师生的交相互动过程实现着从“主体客体化”到“客体主体化”的转向，实现真正的“互动创生”，达到教学领导力效能尽显，进而促进教学领导力文化和理念在教学场域里的有机传播和追领型师生关系的悄然形成。
“教学效能的创生以及领导理念的文化在追随者不断涌现的时空里不断突显”，[19]最终会带来追随者的不断成长，并向着领导者的方向推进；同时又进一步推动教学领导者对更高愿景的创设，进而推动教师群体能力的更高发展，因为教师的责任和目标是做“领导者的领导者”。一般而言，成功领导的标准是由“能做”“想做”及“必须做”三部分领导力构成；卓越领导力的证据也表明：领导者能够做出有意识的决定来执行“能做”“想做”及“必须做”，并致力于永无止境的不断改进；真正伟大的领导者会充分利用各种机会来不断加强自身的“能做”“想做”及“必须做”。[20]因而教师教学领导力生成机制的运行依赖于教师内在的“品格、信念与价值观”，它决定着教师的“必须做”；“教学能力”决定着教师的“能做”；“教学意愿”决定着教师的“想做”。“能做”“想做”及“必须做”是预测教师教学事业成功的领先核心指标，也是创建教师教学成功蓝图的关键部分，它决定着教学领导力的发展高度和效能发挥广度。因而，只有教师从内心深处真正激发起自己的“想做”“能做”和“必须做”，并在教学实践中真正有效地运行，化“理念”为具体可见的“有效行为”，才有彰显领导力魅力并产出成果的可能，故教学领导力生成的外在逻辑是在“方向指引”→“执行推动”→“方法跟进”→“成效保障”的超循环系统里不断运作，良性生长……
教师教学领导力的生成需要实现四个转化。首先，“主体客体化”转向“客体主体化”。因为教学领导力的生成是主、客体的双向互动与对象化过程，只有实现了教学领导者与追随者间的双向对象化活动，追随者才能习得并内化学到的知识、能力、情感态度与价值观，并最终获得自身的全面健康发展，这是教学实践中“知识”向“能力”与“价值观”等方面的转化；其次，学生对教学领导者（教师）的心理实现由“信任”→“认同”→“信奉或信服”→“追随或模仿”的转变过程。只有学生心理实现了这一系列的内在转变，才能建立起“追领型”的师生关系，进而才能促进教师教学领导力的有效生成，学生才能成为追随者，教师才是真正意义上的领导者。正如美国管理学大师彼得·德鲁克所言:“领导者的唯一定义就是其后面有追随者”。再次，要实现追随者与领导者间的双向转化。正如“教是为了不教”一样，领导的目的也是“为了不领导”。教学的价值意在培养学生能自主学习、会学习和乐学习，因而发挥教学领导力的最终旨趣在于培养领导者，让学生由“追随者”成为“领导者”，不仅学会领导自己，还能引领班上其他同学更好地一起学习，共同收获、共同成长，而教师就力争成为“领导者群体的领导”。当然，领导者和追随者的身份和角色可基于学习需要而发生互换，因而领导者与追随者的角色在教学进程中是动态有机变换的。最后，还要力争实现“内在条件”与“外在条件”的有机转化，通过充分运用情境的途径来提高条件的运用率，这是拓展领导力效益和发展领导力的潜在路径。
教学领导力的提高是一个长期学习、实践的积累过程，需要教师通过经典理论书籍、教材、期刊杂志、经验总结等多种方式来主动学习；也需要国家和学校层面的专题培训、学历提升以及短期研修等方式来达到群体提升之目的；更需要教师在教学实践中深入探究、理论与实践相结合；通过听课、评课、议课、同课异构以及专业共同体等多元方式的学习与修炼；整合管理知识、领导和教育知识与经验等；从立体多元的路径来对教学领导力进行认知、内化与实践，进而才能更好地实现领导力的真正提升。因为领导力是由知识、能力和价值观等形成的，是领导素养的集中体现，其生成依赖于从“内在”到“外在”、从“学习”到“实践”、从“意识”到“行动”等多方面的齐头并进，只有立体多元的修炼路径才能最终促进领导力的有效生成。
总之，任何行为的产生都由内、外在因素引起，“外在”是肉眼可见的“机制”，“内在”是领导力生成必须遵循的“机理”。教学领导力的生成正是内、外在与系统逻辑的整合效应，借助外在“机制”与内在“机理”的有机耦合，通过教学领导者的“理论学习”与“实践操练”，从“理念的践行”到“能力的提升与发展”，在立体、多元系统路径的实践修炼来促进教师教学领导力的有机生成与生长，实现从“理论学习”“意识内化”到“实践升华”，进而彰显领导力的效能与效益，为学校教育质量的整体提升和内涵发展助力，为学生的全面、个性发展以及核心素养的有效养成添砖加瓦。
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