教师之间的交流
教学质量的高低乃至教育工作的成败，很大程度上取决于教师。为了检查、督导教育教学工作，促进质量的提高，需要加强对教师工作的评价。评价教师的根本目的在于通过评价的反馈、调控作用，促进每个教师不断总结经验，不断改进工作，调动广大教师的积极性和创造性，同时也促进学校领导不断加强对教师队伍的管理和建设，最终全面提高学校的教育教学质量。在当前实施新课程改革的背景下，我们更应该自觉改变观念，贯彻落实新课程理念，建立科学的评价机制，做好教师评价工作。
一、评价内容的全方位
在应试教育中，对教师的评价往往不从教学全过程考核，而以学生的考试成绩为依据，评价工作唯学生考试分数、唯升学率，对教师的教学行为、授课质量不够重视。譬如许多学校都在实行中考、高考或会考成果奖，而奖额的多少则完全依照学生考试的成绩来划分，至于学困生的转化进步，学生整体素质是否得以提高，教师在其中做了哪些工作等等，往往成为评价工作中被遗忘的角落。
随着人们对教师评价目标和功能认识的不断深化，新课改认为教育评价的内容应大大拓宽，着眼“三维”教学目标，不仅要评价教师的“教”，还要评价学生的“学”；不仅评价教育活动的结果，也要评价教育活动的过程；不仅评价学生在知识、技能、智力等认知方面的发展，还要评价学生情感、意志、人格、价值观等非智力因素的发展。笔者认为，科学全面的教师评价应该包括：①师德修养。即评价教师思想政治素质、工作责任感、敬业精神、自律意识、人格风范等，这是为师之本。②基本技能。评价教师听说读写及信息处理的能力，这是为师之能。③业务素质。评价教师备课、组织教学、双边合作、教学过程处理等，这是教师评价的核心内容。④科学文化素质。评价教师一般文化知识和专业知识，对专业发展动态的了解把握程度和知识结构更新情况，这是教学工作的必要知识保障。⑤科研能力。评价教师在课题调研、论文撰写、经验交流、教改实施等方面的绩效。⑥教育理念。评价教师的教育思想、思维品质以及教育理念的更新能力。⑦工作量。评价教师的教学课时及校内外兼职情况，衡量教师处理问题和承受压力的能力。以上诸方面，应该成为教师评价的主要指标，在具体评价操作上要科学权衡，不可顾此失彼甚至挂一漏万。
课堂教学后的评议研讨
二、评价方法的多样化
由于教育活动的复杂性，多种因素的制约以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的长处和缺陷，都有特定的使用范围和界限。在应试教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重影响了教育评价的客观性和科学性。事实上，一些学校在对教师进行评价时，由于采取了单一粗略的方法，评价往往失之偏颇，甚至因评价方法不同而出现评价结果迥异的尴尬情形，导致评价工作失衡失范，失去了评价的指导性与说服力。
因此，新课改要求走出目标单纯、方法单一的评价误区，实行多种评价方法相结合，把定性与定量、自评与他评、结果评价与过程评价，以及诊断性评价、形成性评价与终结性评价等结合起来，这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和长处，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使评价的结果更加客观、公正，有利于教师适时调整和改进自己的工作，促进教育教学效果的提高，促进教师的发展。
三、评价主体的多元化
在应试教育中，教育评价活动的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，作为评价对象的教师和学生则完全处于被动地位。这种单一的他人评价，容易出现主观、片面和评价标准随意性强、评价依据不一致、评价不系统等问题。例如，有的学校在评选市县先进教师或年度考核评优等活动中，一般由某位领导或校务会提名，再在教师会议上举手表决，甚至干脆某位领导“钦定”了事。不管是前者的看似民主、其实流于形式的评选，还是后者的家长式提名，其实质都是对广大教师权利的漠视与人格的失敬，这种做法没有从根本上重视和发动群众，充分尊重、吸纳群众意见，评选的准确性就会大打折扣；即使有时选出来的教师可能确实是先进典型，但是由于宣传力度不够、评选方式不妥，因而也没有起到有效的激励作用，达不到评选先进的目的。况且，很多时候，由于学校领导平时工作深入一线不够，对教师的了解往往是不全面不深刻的，如果评选出来的人只是个别领导喜欢而不符合广大教师的民意，这种评选只会误导方向，伤害广大教师的主人翁意识，挫伤教师工作的积极性。
因此，在新课改理念下，我们应该倡导评价主体的多元化，即评价主体由单纯的教育行政部门或学校领导转变为学校领导、全体教师、学生以及被评价教师本人，有时也包括学生家长。评价主体的多元化，一方面可以从多个侧面、多个角度出发对教师进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，在评价过程中，作为被评价者的教师也不再处于单纯的被动参与状态，而是主动参与评价，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，有利于教师不断对自己的教育教学活动进行反思，增强工作的方向性，明确工作的着力点，不断提高教育教学质量。
常规公开课
四、评价功能的导向性
对教师工作的评价，不是终结鉴定，而是阶段性的、动态的督导手段，其目的不在于评价本身，而在于给教师工作以引导启发，促进教师的专业成长和教育教学效果的优化。在传统的应试教育背景下，教育评价注重的往往是区分、甄别、选拔功能，而忽视了它的导向、激励功能；注重的是教育的结果，而忽视了教育的过程，是一种单纯的结果性评价和终结性评价。而在新课改背景下，我们应该更加注重评价的导向、激励、改进功能，从而使评价达到促进自我教育和自我发展的目的。
在整个评价过程中，力求通过过程评价和形成性评价，及时向教师提供反馈信息，使被评价者看到自己的成就与不足，从而能够激起广大教师对照检查，举一反三，发扬优点，改进不足，致力于在更高层面上做好工作，实现学校教育教学工作的整体优化。这是评价的一种激励功能，驱动被评价者的内部活力，激活其内部潜藏的积极因素。同时，通过评价的反馈作用，及时获得有效的教育信息，可以使学校领导客观、准确地把握学校工作，便于学校和教师经常调整工作的目标、方法和进程，从而达到提高教育质量之目的。
总之，新课程标准倡导充分发挥师生的主动性、创造精神，教师的角色也由传统意义上的“师长”转变为学生的朋友。课堂教学中，教师、学生是教与学的主体，注重师生双边多向交流，使教学过程成为一个相互协作、相互体验、教学相长的过程。因此，在教师评价机制上，务必走出应试教育背景的误区，根据教育目标和新课标的理念，对教师工作进行多指标、全方位的综合分析和判断，这样才能使对教师工作的评价更科学、更准确，也才能发挥教师评价的应有作用。
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